王呈軍

隨著義務(wù)教育課程改革的不斷深化，如何培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)已經(jīng)成為語文教育工作者共同關(guān)注的話題。語文核心素養(yǎng)涵蓋語言、思維、審美、文化傳承四個維度，其中“思維的發(fā)展與提升”指向的是學(xué)生的高階思維。高階思維指學(xué)生在復(fù)雜情境中，通過對知識的整合、串聯(lián)、再造解決新問題的認(rèn)知能力或心智活動。深度學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，將自我、情境、知識進(jìn)行重構(gòu)，從而實現(xiàn)批判創(chuàng)新、遷移運用的學(xué)習(xí)活動。

以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的語文教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。在課堂實踐中，教師可以采用以下幾種教學(xué)策略。

一、技術(shù)賦能：采用信息化手段整合教學(xué)資源

初中語文課文形式多樣、題材廣泛，既有古詩、民歌、文言文，又有國內(nèi)外優(yōu)秀散文、小說、議論文等，時空跨度很大。由于古代或國外文章中所描繪的情境離學(xué)生的生活實際比較遙遠(yuǎn)，使用的字詞體例與學(xué)生的日常語言習(xí)慣也頗為不同，因此學(xué)生對其內(nèi)涵、立意的理解更傾向于被動接受教師灌輸，缺乏自己的主動理解。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)形式，借助信息化技術(shù)手段，利用互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等技術(shù)帶領(lǐng)學(xué)生理解與自身距離較遠(yuǎn)的情境，并據(jù)此深化對課文中陌生概念的認(rèn)知，最終形成高階思維能力。

比如，在教學(xué)《安塞腰鼓》一課時，教師可以搜集一些關(guān)于安塞腰鼓的圖畫、視頻、音樂等資料，利用多媒體設(shè)備放映，讓學(xué)生身臨其境地感知民間文化的廣博多彩，從而提升愛國意識與人文素養(yǎng)。又如，在《核舟記》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要面臨兩個問題，一是文言文的陌生感，二是文章所述之物的陌生感。此時，教師可以搜索各類關(guān)于核雕的視頻、圖片、三維模型資料，并利用視頻播放、全息三維、交互式引擎等技術(shù)向?qū)W生展示核雕工藝，讓學(xué)生感受到這一古老藝術(shù)的魅力，從而對課文產(chǎn)生更深刻的理解。

二、情境創(chuàng)設(shè)：在深度體驗中建構(gòu)并遷移語文知識

高階思維培養(yǎng)并不能因其具有“高階”屬性就排斥形象、直觀的認(rèn)知方式。相反地，要想開展深度學(xué)習(xí)并提升學(xué)生高階思維能力，就必須立足于豐富的直覺活動，讓學(xué)生在真情實境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、主動學(xué)習(xí)，并建構(gòu)完善的知識體系，將感官、環(huán)境與知識有機(jī)統(tǒng)合起來。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)立足課文，模擬出既符合課文描述內(nèi)容又順應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的情境，使學(xué)生產(chǎn)生共情，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效率。

比如，同樣在《安塞腰鼓》一課教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生根據(jù)網(wǎng)絡(luò)資料、課文所述的藝術(shù)形態(tài)，在課堂中開展才藝表演，重現(xiàn)腰鼓這一“黃土高原的絕活兒”，讓學(xué)生在豪邁奔騰的藝術(shù)氛圍中深刻體會課文描寫的律動美、作者表達(dá)的真情實感。又如，為使學(xué)生讀懂《長征》《紅巖》《白洋淀紀(jì)事》等作品，教師可以鼓勵學(xué)生利用課余時間或假期參觀歷史博物館、紅色景點，讓生活在新時代的學(xué)生真切領(lǐng)悟到革命前輩在戰(zhàn)爭年代堅守的理想與信念。

需要強(qiáng)調(diào)的是，情境創(chuàng)設(shè)的目的是喚醒學(xué)生對課文的真實情感，不需要同課文所講內(nèi)容一一對應(yīng)。比如，在講《安塞腰鼓》時不需要將場景限定在陜西延安，而在講《紅巖》一課時也不需要只說白公館、渣滓洞，而是要觸類旁通、以景觸情，激活學(xué)生的生活體驗，使其在深度學(xué)習(xí)中釋放感知力、思辨力與審美力。

三、內(nèi)容聯(lián)動：立足學(xué)生已有知識體系延展教學(xué)范圍

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域下，高階思維是一種具有整體性、復(fù)雜性與靈活性的思維方式，很難通過對固有知識的重復(fù)套用、機(jī)械解讀而形成，而是要基于完善有序的知識結(jié)構(gòu)，不斷拓展、吸收新知識，圍繞新的知識框架進(jìn)行創(chuàng)新，在此基礎(chǔ)上形成高階思維。因此，語文教師在教學(xué)中必須注重拓展學(xué)生的知識面，在符合學(xué)生認(rèn)知水平的前提下，不斷增設(shè)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在梯度化知識學(xué)習(xí)中提升思維能力、激活認(rèn)知圖式，并最終建構(gòu)一套完善的知識體系。在這一過程中，需注意創(chuàng)新再造應(yīng)根植于課本又要高于課本。

初中所學(xué)語文課文大多是完整的、未經(jīng)刪改的作品，比如《秋天的懷念》《回憶魯迅先生》《從百草園到三味書屋》等。此類作品結(jié)構(gòu)完整、立意深刻，這就要求教師既不能局限在對文本的淺層解讀上，又不能“放開手腳”隨意解讀，而要對文章進(jìn)行深入研究、精雕細(xì)琢，做出適當(dāng)擴(kuò)展與關(guān)聯(lián)，使學(xué)生感悟到深層寓意。

比如，《從百草園到三味書屋》是魯迅先生的經(jīng)典散文，收錄在《朝花夕拾》文集中。教師不妨借此機(jī)會，帶領(lǐng)學(xué)生品鑒該文集的其他作品，如《瑣記》《父親的病》《藤野先生》等，甚至可以擴(kuò)展到魯迅先生其他較為“冷門”的作品《明天》《驢皮記》等。當(dāng)然，對巴金、老舍等大作家的文章也可以利用此方法進(jìn)行串聯(lián)，讓學(xué)生深刻領(lǐng)會其語言特點與內(nèi)心情感。

此外，也可以圍繞課文主題進(jìn)行聯(lián)動與擴(kuò)展，比如在講《回憶我的母親》一課時，教師可以以親情為主線，將該課內(nèi)容同《散步》《背影》《木蘭辭》等聯(lián)系起來，帶領(lǐng)學(xué)生通過類比、探討，認(rèn)識到不同時代背景下的作者在表達(dá)親情時的異同，在新舊知識環(huán)環(huán)相扣的深度學(xué)習(xí)中促進(jìn)高階思維的生成。

四、尊重差異：以多元化教學(xué)評價激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往重結(jié)果、輕過程，重成績、輕質(zhì)性，重主體、輕客體，導(dǎo)致不少學(xué)生的學(xué)習(xí)信心受到影響，難以增加學(xué)習(xí)深度、抬升思維階度。為改變這個局面，教師應(yīng)當(dāng)開展多元教學(xué)評價，在評價活動中既保證交互主體的多元，又保證認(rèn)知層次的多元。

首先，要加入教學(xué)自評機(jī)制。教師需要評價自身的教學(xué)方法、理念、目標(biāo)是否能夠滿足學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需求，比如是否引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會情景交融的寫作方法，是否能夠讓學(xué)生通過文章讀出作者的寫作意圖等；學(xué)生需要評價自己的預(yù)習(xí)情況、知識掌握水平、深入探究能力、自主創(chuàng)新能力等。其次，要加入學(xué)生互評和師生互評機(jī)制。比如，在學(xué)習(xí)了《走一步，再走一步》后，要求學(xué)生說出自己生活中遇到的困難與化解困難的方式。在某一學(xué)生敘述自己的經(jīng)歷時，其他學(xué)生要細(xì)心傾聽，并評價敘述者的經(jīng)歷展示出了怎樣的品格或思維特點。同時，教師也可以分享自己在工作中遇困、解困的故事，并鼓勵學(xué)生根據(jù)這些信息評價、分析教師的性格特點與品質(zhì)素養(yǎng)，從而形成師生間的良性互動。