◇姜巧麗（江蘇：無錫錫山實驗小學）

《義務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》提出要強化課程的育人導向功能，著眼于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，優(yōu)化課程資源，整合課程內容與知識，加強課程與現(xiàn)實情境之間、學科之間、知識之間的聯(lián)系。數(shù)學大單元教學注重學生經(jīng)歷知識探究的過程，關注知識點的內在聯(lián)系，強調學生的問題解決能力。數(shù)學大單元教學要求教師理解統(tǒng)整教學內容，教師不再是教材的執(zhí)行者，而是教材的創(chuàng)造性開發(fā)者。大單元教學是一種統(tǒng)整性教學，它將知識結構、方法體系和數(shù)學思維作為一個整體在教學中實現(xiàn)，在知識的理解上，它主張將零碎的知識點放到完整的單元知識結構中思考；在方法體系上，倡導數(shù)學生活化，將課堂上所學的數(shù)學方法應用到現(xiàn)實的生活情境中，重視問題解決能力的培養(yǎng)；在思想體系上，倡導生活數(shù)字化，學生能夠從現(xiàn)實的生活情境中抽象出數(shù)學問題，體會數(shù)學與生活的聯(lián)系，真正使學生的核心素養(yǎng)得到浸潤式的培養(yǎng)。

一、學情分析，找準教學起點

第一，每個學生所處的環(huán)境以及獲取的資源是不同的，受到學生差異性的影響，教學也具有復雜性，為了提升教學效果，教師需要合理分析學生的實際情況，洞悉學生的學習需求。在此基礎上，教師可以根據(jù)學生不同的學習風格將學生劃分為不同的學習層次，對學生進行分層化的數(shù)學教學活動。除此之外，教師還應做好學生的心理輔導工作，讓學生認識并接納分層式的大單元教學活動的好處，充分發(fā)揮主觀能動性，積極參與課堂教學。

第二，教師可以利用單元導學的設計來找準學生的教學起點，并合理進行學情分析，在系統(tǒng)視角下，整體與局部之間相互制約，因此單元導學作為單元教學設計中的“先行者”在單元教學設計中具有非常重要的作用。單元導學作為單元教學的開端，與前置性教學一樣都能起到喚醒舊知、激活動機等的作用。學情分析是單元導學設計時最主要的影響因素，主要包括學生的學習準備、學習風格，例如有的學生是視覺型而有的學生是操作型。學生的學習準備主要是指學生的原有經(jīng)驗、心理發(fā)展水平對新知學習的適應性，包括動機的高低、是否對學習具有高期望、是否具有學習新知所具備的知識、能力等等。學生的準備狀態(tài)直接影響了教師的教學，為了更加直觀地認識學生的學習準備，教師可以分析以下四個方面：學生是否具備學習該知識相關的知識背景、經(jīng)驗；學習過程中需要學生獨立嘗試探索的內容有哪些；學生需要“夠一夠才能摘到桃子的”腳手架搭建在什么地方；如何提升學生的學習興趣。例如，在“認識圓”這一大單元設計中，教師不是一上來就介紹圓的特征、要素，而是讓學生遷移運用原有研究圖形的經(jīng)驗，啟發(fā)學生總結研究圖形的幾個層次：要素、特征、周長、面積……在此基礎上學生自主建構思維導圖，教師提出主問題，學生分組活動探究。在練習的設計上，教師結合整本教材，設計了“為什么車輪不是三角形、正方形而采用圓形”的問題，使學生的學習不再局限于本節(jié)課，而在橫向上溝通了數(shù)學與生活的聯(lián)系。

二、整體規(guī)劃，明確單元目標

單元教學目標包括大單元整體目標和分課時教學目標，只有對單元進行整體規(guī)劃，才能推動分課時教學目標的達成，培育數(shù)學核心素養(yǎng)。新課標提倡教學目標要聚焦數(shù)學核心素養(yǎng)，在傳統(tǒng)的“四基”與“四能”上，使學生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展。此外，各課時目標并不是分散、孤立的各個部分，教師應對單元進行整體規(guī)劃，明確單元整體目標，只有站在課程設計的制高點上，通盤規(guī)劃各課時目標，才能有效達到課程預期，推動核心素養(yǎng)的培育。在設立教學目標時，教師要基于學生的原有經(jīng)驗分析學情，整體理解單元教學內容，確立大單元教學目標，在此基礎上關注分課時目標的分解以及達成情況。例如，在“小數(shù)除法”這一單元，新課標提出了三點：一是理解小數(shù)除法的含義；二是通過小組合作探索小數(shù)除法的計算方法；三是體會算法的多樣性，激發(fā)學生的數(shù)學學習興趣，培養(yǎng)合作意識。在第一個目標中展示的是一個大概念，即單位意識；第二個目標則相對更加具有可行性，學生能夠經(jīng)歷學習過程。

三、立足全局，凸顯核心概念

傳統(tǒng)的教學更關注學生知識點的掌握，但在智能化的背景下，信息技術能夠很快地幫助我們掌握所需的知識體系，而我們所培養(yǎng)的是能夠運用所學的知識體系去適應復雜環(huán)境變化的人才，這就是我們所提倡的數(shù)學核心素養(yǎng)，大單元融合教學作為培育核心素養(yǎng)的重要途徑就起著關鍵作用。大單元教學需要教師整體把握教材，建立單元之間、學科之間的有效聯(lián)系，利用教學資源聚攏零散的知識點，凸顯單元核心概念或者基本問題。

核心概念是從經(jīng)驗、事實中提煉具有共性的以及解釋力的概念，是學科中處于中心和高層次的上位概念，核心概念能夠幫助學生在橫向上理解知識的發(fā)生、發(fā)展和創(chuàng)造的過程，也能在縱向上溝通與其他學科、現(xiàn)實世界的聯(lián)系。在理解并掌握核心概念的過程中，學生能充分發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性地運用所學的知識技能解決真實世界的問題，從而進行數(shù)學核心素養(yǎng)的建構。數(shù)學核心概念的提煉可以從三個維度來思考：一是關注數(shù)學學科核心素養(yǎng)，提煉核心概念；二是聚焦教學的育人功能，提煉核心概念；三是突破學習難點，提煉核心概念。

四、作業(yè)設計，優(yōu)化單元評價

2022 年版新課程標準對教學評價做了細化要求，教學評價更加多元化，采用過程性、總結性和自我評價相結合的方式，注重學生解決問題的能力以及學科核心素養(yǎng)的形成。教學評價作為教學過程的風向標，引領著單元教學，大單元評價依據(jù)評價的主體可以分為三類：形成性評價、總結性評價、自我評價，教師可以從這三個方面細化評價內容，聚焦核心素養(yǎng)。例如，在教學“認識圓柱與圓錐”這一內容時，通過一些隨堂問題教師發(fā)現(xiàn)學生對立體圖形的體積計算公式非常熟悉，少部分的同學存在計算粗心的問題。但是當他們在面對求組合圖形的體積時，大部分同學想到的是將兩個立體圖形的體積分別求出來，最后求這兩部分的總和，很少有學生比較觀察這兩個立體圖形的聯(lián)系與特征，靈活解決問題，由此可以說明學生對核心概念的理解不足，思維水平較低，創(chuàng)造性解決問題的能力還需加強，這種總結性的評價可以顯示學生學習情況，便于分層設立學習目標。

在大單元教學設計中，教師還應創(chuàng)造性地設計作業(yè)，運用“變式”使學生充分理解單元核心概念，教師可以積極整合教材資源，充分利用與題目相關的基本式、變異式、反例式來理解題目，從而突出主問題，促進學生結構化地理解。例如：“盒子里有15 顆紅球，8 顆黃球，若干個白球。至少再往盒子里添上幾個黃球，黃球就超過紅球？”這個問題的變式是：“盒子里有15顆紅球，8顆黃球，若干個白球。至少要拿走幾個紅球，黃球就超過紅球？”通過這種變式練習，有助于學生理解本質概念，提升問題解決能力。