李永劍

一、什么是“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)

傳統(tǒng)課程內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)，雖能系統(tǒng)地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)整合，便于從簡(jiǎn)到難進(jìn)行知識(shí)的傳授，但這種教學(xué)方式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生容易陷入簡(jiǎn)單的模仿，獨(dú)立自主能力比較差，很難掌握解決新問(wèn)題的能力，難以適應(yīng)日新月異的市場(chǎng)變化。以課程內(nèi)容為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式在信息化與現(xiàn)代化蓬勃發(fā)展的今天已顯得格格不入，尤其是計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域更是如此。因此，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以課程內(nèi)容為導(dǎo)向的教學(xué)，轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)領(lǐng)域和行動(dòng)領(lǐng)域?yàn)閷?dǎo)向的教學(xué)，以培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)與時(shí)代發(fā)展的新型技能人才。

德國(guó)作為職業(yè)教育發(fā)展強(qiáng)國(guó)，采取的便是以行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)。所謂“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)，是以“行動(dòng)導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)”為主要形式，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生的主體作用，同時(shí)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，是一種“主導(dǎo)-主體”的教學(xué)模式?！靶袆?dòng)導(dǎo)向”教學(xué)從學(xué)生完成貼近工作崗位的“任務(wù)”著手，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生完成“任務(wù)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)與技能的習(xí)得，并借助完成“任務(wù)”的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，并同時(shí)培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等能力，以及批判能力乃至創(chuàng)造能力這一系列高階思維能力。這種教學(xué)模式把企業(yè)的生產(chǎn)流程復(fù)制到職業(yè)學(xué)校的教學(xué)中（學(xué)習(xí)領(lǐng)域），基于此，按照實(shí)際的生產(chǎn)流程劃分具體的行動(dòng)領(lǐng)域，并細(xì)化成具體工作任務(wù)，學(xué)徒通過(guò)完成一項(xiàng)又一項(xiàng)的具體工作任務(wù)，經(jīng)歷“收集信息”“計(jì)劃”“決策”“執(zhí)行”“檢查”“評(píng)估”等學(xué)習(xí)、工作環(huán)節(jié)，在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)建構(gòu)與職業(yè)技能發(fā)展。

二、面向職業(yè)能力發(fā)展的“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)的設(shè)計(jì)策略

結(jié)合面向職業(yè)能力發(fā)展的“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，筆者構(gòu)建了如圖1所示的教學(xué)活動(dòng)模式。

基于上述模式，提出了以下幾點(diǎn)設(shè)計(jì)策略。

1.“任務(wù)”應(yīng)緊貼崗位能力需求

職業(yè)教育的核心價(jià)值在于培養(yǎng)適應(yīng)崗位能力需求的技能型人才。因此，職業(yè)教育的中心應(yīng)該圍繞職業(yè)對(duì)人才的需求展開(kāi)。這也就意味著，職業(yè)學(xué)校要更多走出去、引進(jìn)來(lái)，職業(yè)教育的教師也同樣如此，不能固步自封，要加強(qiáng)校企合作，了解企業(yè)，了解行業(yè)，從調(diào)研中提煉崗位要求的核心能力和核心素養(yǎng)。

目前，國(guó)家“1+X”職業(yè)技能證書(shū)以及職業(yè)技能大賽就是很好的著手點(diǎn)?！?+X”職業(yè)技能證書(shū)的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)界定了企業(yè)對(duì)技能型人才的職業(yè)技能要求；職業(yè)技能大賽的比賽內(nèi)容往往體現(xiàn)了該賽項(xiàng)所對(duì)應(yīng)職業(yè)的前沿發(fā)展動(dòng)態(tài)及企業(yè)對(duì)高素質(zhì)人才的核心需求。對(duì)于專(zhuān)業(yè)課教師而言，所需要做的就是“崗課賽證”融合，將“1+X”職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能大賽相應(yīng)賽項(xiàng)內(nèi)容、崗位人才需求融入課程的教學(xué)中。比如，我?；凇熬W(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)軟件應(yīng)用與維護(hù)”職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，重新制定了“Linux操作系統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)”，重新擬定課程的“項(xiàng)目背景”（如圖2所示），并基于此分解出一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)，在具體任務(wù)中融合職業(yè)技能點(diǎn)。這些任務(wù)模擬了真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境中的需求，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中經(jīng)過(guò)加工的純粹的學(xué)科問(wèn)題，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的、真實(shí)或模擬真實(shí)的問(wèn)題情境的工作過(guò)程，培養(yǎng)他們的專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。

2.“任務(wù)”應(yīng)能喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激勵(lì)、指引學(xué)生參與完成“任務(wù)”進(jìn)而發(fā)展職業(yè)能力的強(qiáng)大動(dòng)力。面向?qū)W生職業(yè)能力發(fā)展的“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)本質(zhì)上是一種基于真實(shí)企業(yè)生產(chǎn)問(wèn)題情境的技能學(xué)習(xí)，它將學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展融入一個(gè)個(gè)真實(shí)的問(wèn)題探究情境中，以期在真實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力。因而，為促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)展職業(yè)能力，需要首先喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，激發(fā)學(xué)生發(fā)展職業(yè)能力的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。這種內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)，往往依賴(lài)于學(xué)習(xí)所依托的任務(wù)情境。學(xué)生對(duì)任務(wù)情境越感興趣，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則越強(qiáng)，越能全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

根據(jù)問(wèn)題、方法與結(jié)論的導(dǎo)向性，我們可以將任務(wù)分為三個(gè)層次：結(jié)構(gòu)性的（Structured），教師為學(xué)生提供任務(wù)和明確的任務(wù)解決方法，學(xué)生根據(jù)教師提供的方法完成任務(wù)，從而得出結(jié)論；導(dǎo)向性的（Guided），教師提供任務(wù)及完成任務(wù)所需的必要支架（如企業(yè)生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)、流程等資源），由學(xué)生根據(jù)支架和已有職業(yè)技能，自主設(shè)計(jì)和使用自己的方法完成任務(wù)，得出結(jié)論；開(kāi)放性的（Open），學(xué)生在真實(shí)或模擬真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境下自己發(fā)現(xiàn)要完成的任務(wù)或解決的問(wèn)題，設(shè)計(jì)和使用他們自己的方法完成任務(wù)（高文君、田小現(xiàn)，2011），當(dāng)然，這種“開(kāi)放性”也不是完成的“開(kāi)放”，教師的引導(dǎo)和幫助也是必不可少的。從結(jié)構(gòu)性到導(dǎo)向性再到開(kāi)放性，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的程度逐漸上升，但難度和對(duì)學(xué)生素養(yǎng)、能力的要求也逐漸增加。因而，任務(wù)的層次應(yīng)當(dāng)由學(xué)生已有的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和認(rèn)知能力所決定，又將影響學(xué)生能力的發(fā)展。教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生，從結(jié)構(gòu)性的任務(wù)逐步過(guò)渡到導(dǎo)向性的，最終向開(kāi)放性的發(fā)展。一般而言，中職學(xué)生適合使用結(jié)構(gòu)性和導(dǎo)向性任務(wù)；高職和職業(yè)本科的學(xué)生則比較適合導(dǎo)向性乃至開(kāi)放性的任務(wù)。教師的引導(dǎo)力度取決于學(xué)生的能力水平，隨著學(xué)生能力的提高，教師的引導(dǎo)可以逐漸減少甚至隱退。

3.“任務(wù)”和“活動(dòng)”應(yīng)指向?qū)W生潛在職業(yè)能力發(fā)展水平，并恰當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生提供學(xué)習(xí)支架

學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展，一方面需要能力的反復(fù)訓(xùn)練，做到熟能生巧，另外一方面，也不能僅僅停留在已有能力的重復(fù)、反復(fù)訓(xùn)練。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。在職業(yè)能力訓(xùn)練與發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)生既要在教師的引導(dǎo)和反復(fù)訓(xùn)練中不斷反思，做一個(gè)善于思考的技能型人才，也要在“已知”與“已知”之間取得平衡，使自己的職業(yè)能力從“已知”逐步向“未知”發(fā)展，并在“未知”變?yōu)椤耙阎睍r(shí)建立起新的“未知”。當(dāng)然，這種“未知”必須建立在與“未知”的聯(lián)系中，不能超越學(xué)生的能力范圍，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，不能過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的層次而忽略學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平。

此外，教師應(yīng)該為學(xué)生恰當(dāng)?shù)靥峁W(xué)習(xí)支架。閆寒冰（2003）指出，學(xué)習(xí)支架使得學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實(shí)性的形態(tài)被展示、被體驗(yàn)，離開(kāi)了學(xué)習(xí)支架，一味強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的、低效率的（閆寒冰，2003）。作為一種真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)方式，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)要求教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，減輕或轉(zhuǎn)移學(xué)生能力發(fā)展的負(fù)荷，尤其是在完成一些難度較大、對(duì)學(xué)生綜合能力要求較高的任務(wù)時(shí)，更應(yīng)該為學(xué)生提供合適的支架。當(dāng)然，支架的提供也應(yīng)當(dāng)合宜。學(xué)習(xí)初期（如剛?cè)雽W(xué)），學(xué)生現(xiàn)有職業(yè)能力比較薄弱乃至接近為零時(shí)，這時(shí)需要教師為學(xué)生提供支架的力度也最大。隨著活動(dòng)的推進(jìn)，學(xué)生的職業(yè)能力得到不斷發(fā)展和提升，要求學(xué)習(xí)支架的力度也逐漸縮小，這時(shí)要求教師逐漸減少學(xué)習(xí)支架，直至學(xué)生職業(yè)能力達(dá)到預(yù)設(shè)的水平，這時(shí)便不再需要學(xué)習(xí)支架。因而，學(xué)習(xí)支架是一個(gè)隨活動(dòng)推進(jìn)、隨學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展而逐漸“淡出”的過(guò)程，教師對(duì)于學(xué)習(xí)支架的提供應(yīng)該建立在有效監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和能力發(fā)展的基礎(chǔ)上。

4.充分運(yùn)用信息技術(shù)支持“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)過(guò)程

運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，是AI賦能教學(xué)的重點(diǎn)之一。筆者認(rèn)為，運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的核心價(jià)值在于將信息技術(shù)作為認(rèn)知工具支持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，適當(dāng)降低分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的難度。面向職業(yè)能力發(fā)展的問(wèn)題、任務(wù)、活動(dòng)是復(fù)雜的、高階的，常常伴隨著較高的認(rèn)知負(fù)荷。利用信息技術(shù)（如微課、AR等），在學(xué)生參與“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)、發(fā)展職業(yè)能力的過(guò)程中為學(xué)生提供認(rèn)知幫助，將有助于學(xué)生減輕或轉(zhuǎn)移認(rèn)知負(fù)荷，順利進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而在問(wèn)題解決過(guò)程中順利發(fā)展個(gè)人的職業(yè)能力，而不至于因難度過(guò)大而放棄。

5.重視學(xué)習(xí)群體演化的動(dòng)力因素

學(xué)習(xí)群體指在共同學(xué)習(xí)愿景的基礎(chǔ)上，由兩個(gè)以上的學(xué)生、指導(dǎo)者等所組成的相互依賴(lài)、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)群體成員之間相互幫助相互合作，共同完成學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)。“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)活動(dòng)常以小組為組織單位推進(jìn)；在真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境中也常以團(tuán)隊(duì)為單元共同完成項(xiàng)目任務(wù)?！靶纬?、動(dòng)蕩、規(guī)范、履行、終止”構(gòu)成了經(jīng)典的Tuckman群體發(fā)展的五階段模型（塔克曼團(tuán)隊(duì)發(fā)展模型）?！靶袆?dòng)導(dǎo)向”教學(xué)中的學(xué)習(xí)群體在從屬上屬于一種特殊的群體，因而，其演化進(jìn)程有一般群體的一般屬性，也有學(xué)習(xí)群體的“學(xué)習(xí)”屬性。因此，本文基于Tuckman群體發(fā)展五階段模型，認(rèn)為“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)中學(xué)習(xí)群體演化進(jìn)程包括形成、沖突、過(guò)渡、穩(wěn)定、終止五個(gè)階段。其中，在“穩(wěn)定”階段，學(xué)習(xí)群體出于一種高穩(wěn)定和高效率的狀態(tài)，不同的學(xué)生都充分融入學(xué)習(xí)群體中，相互進(jìn)行有效、充分的交流與合作，體現(xiàn)群體成員間的互助與共促發(fā)展。

學(xué)習(xí)群體演化是在群體成員個(gè)體內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素相互作用下，通過(guò)改變?nèi)后w成員個(gè)人行為的方向和力度，而引起群體凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和耗散力的相互作用、抗衡的結(jié)果，如圖3所示。因此，需要重視學(xué)生個(gè)人行為的方向和力度，引起群體凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和耗散力的相互作用、抗衡，使得學(xué)習(xí)群體更快進(jìn)入穩(wěn)定階段，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與任務(wù)完成的高效率。

三、總結(jié)

總而言之，教師在設(shè)計(jì)面向職業(yè)能力發(fā)展的“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)時(shí)，應(yīng)該從職業(yè)技能要求和崗位需求著手，設(shè)計(jì)面向真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境中的“任務(wù)”，并引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，借助信息化手段，為學(xué)生恰當(dāng)?shù)靥峁W(xué)習(xí)支架，減輕其在面向潛在的職業(yè)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知負(fù)荷，順利穿越其“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展。同時(shí)，需要重視學(xué)習(xí)群體演化的動(dòng)力因素，使得學(xué)習(xí)群體更快進(jìn)入穩(wěn)定階段。

責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)