趙文剛 周彥霞

(天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院,甘肅 天水 741001)

農(nóng)村教育作為我國基礎(chǔ)教育的重要組成部分,對促進(jìn)國家教育事業(yè)和農(nóng)村社會的發(fā)展起著重要的作用。 農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升也取決于農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段的廣大教師,農(nóng)村教師的職業(yè)效能直接影響著我國農(nóng)村教育的質(zhì)量。 學(xué)生個體的成長與發(fā)展是由多種因素共同影響和制約的,在所有因素中,學(xué)校教師群體發(fā)揮主導(dǎo)作用。 當(dāng)前,各級各類學(xué)校中教師的數(shù)量十分龐大,但是一個不容置疑的現(xiàn)象是隨著教師群體人數(shù)的增加,工作的質(zhì)量和效率不是隨之上升,而是隨之下降。 運用社會惰性理論來研究學(xué)校教師群體中存在的這種現(xiàn)象,能夠很好地分析并解決學(xué)校人才培養(yǎng)效率和效益低下的原因和問題。

對每個農(nóng)村教師來說,社會惰性會隨著工作的時間逐漸產(chǎn)生,教師熱愛自己的職業(yè),具有濃厚的教育情懷,才會享受到工作帶來的樂趣;反之,如果不喜歡自己的工作,在工作中表現(xiàn)出乏味、疲倦、厭惡的感覺,則不會感受到工作中的幸福、樂趣,也不愿意去將其做好。 本文從社會惰性理論出發(fā),分析影響農(nóng)村教師職業(yè)效能的因素,提出提高農(nóng)村教師職業(yè)效能的意見,以提高農(nóng)村教育的教學(xué)質(zhì)量。

一、社會惰性與職業(yè)效能的關(guān)系

社會惰性(social loafing)的概念起源于德國心理學(xué)家Ringelmann 在1927 年的實驗研究。 他在研究中首次發(fā)現(xiàn),團(tuán)隊成員的平均貢獻(xiàn)率會隨著參與人數(shù)的增加而減少[1]。 職業(yè)效能感的概念來源于班杜拉(Bandura)(1977)年提出的自我效能感,他認(rèn)為自我效能感指的是“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。 教師職業(yè)效能,也稱教師效能或教學(xué)效能,屬于教師職業(yè)動機(jī)的范疇,指教師對自己從事教師職業(yè)及開展教學(xué)工作的能力判斷,反映了教師對自身影響學(xué)生成效的能力預(yù)期。 對于教師來說,社會惰性是導(dǎo)致教師職業(yè)效能的重要因素之一,但是也可能在調(diào)節(jié)之后實現(xiàn)新的發(fā)展。 自我效能感較低的個體比較容易出現(xiàn)社會惰性的現(xiàn)象。 他們總是擔(dān)心自己會失敗,從而導(dǎo)致成就感低、行為能力下降、職業(yè)效能低。 從查閱的相關(guān)資料中發(fā)現(xiàn),社會惰性對職業(yè)效能有重要的影響,社會惰性與職業(yè)效能相互影響,社會惰性會降低職業(yè)效能,而職業(yè)效能的衰減也會進(jìn)一步加劇教師職業(yè)效能的作用。

我國農(nóng)村教師社會惰性普遍存在,且造成教師職業(yè)效能低。 在當(dāng)前社會發(fā)展過程中,社會惰性的現(xiàn)象普遍存在于社會各種類型的群體、團(tuán)隊和社會組織中,其結(jié)果表現(xiàn)為降低群體凝聚力、影響個體和群體的工作效率、阻礙群體目標(biāo)的實現(xiàn)。 在社會生產(chǎn)和生活日益復(fù)雜和擴(kuò)大的今天,對廣泛存在于社會不同團(tuán)體和組織中的社會惰性現(xiàn)象和個體的行為進(jìn)行管理,采取相應(yīng)措施減少社會惰性行為已成為每個管理者面臨的重要現(xiàn)實問題。

從人類社會發(fā)展的歷史考查可以得出,脫離社會的單個個體是無法獨立生存的,更談不上發(fā)展。 在自然界的動植物和人類社會中普遍存在著協(xié)作或合作的現(xiàn)象,可以說,人類社會的發(fā)展史就是一部人與人、人與社會合作的歷史。 然而,人與動物的不同之處在于人是具有高級思維的,理智性是其區(qū)別其他動物的主要特征之一。合作或協(xié)作并非人類的本能,乃是人類在發(fā)展歷史中逐漸形成的權(quán)衡各種利弊之后做出的理性選擇,是思考后的產(chǎn)物。 在實際的人類社會生產(chǎn)和生活中,普遍存在著社會成員的努力程度和貢獻(xiàn)會隨著團(tuán)隊成員數(shù)量的增加而減少的現(xiàn)象。當(dāng)群體一起完成一件工作時,群體中的成員每人所付出的努力會比個體在單獨情況下完成任務(wù)時偏少。 一般發(fā)生在多個個體為了一個共同的目標(biāo)而合作,自己的工作成績又不能單獨計算的情況下,社會學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為社會惰性。

應(yīng)用社會惰性理論研究學(xué)校教師群體是指學(xué)校教師群體成員在從事趨向共同目標(biāo)活動中出現(xiàn)的努力程度和平均貢獻(xiàn)隨著群體成員增加而減少的現(xiàn)象。 本文主要從資源保存理論、激勵理論、群體動力學(xué)理論和社會影響理論分析我國農(nóng)村教師職業(yè)效能社會惰性的現(xiàn)狀。

(一)資源保存理論

資源保存理論是1989 年由Hobfoll 修改提出的一種理論。 該理論最基本的假設(shè)是“個體具有努力保存和維持他們認(rèn)為重要的資源的強(qiáng)烈動機(jī),而這些資源受到損失或者具有損失的潛在風(fēng)險對于個體來說都是一種威脅”[2]。 資源保存理論中所指的資源包括實物、條件、個人和能量資源,并延伸出兩個原則和三個推論。 兩個原則即喪失和增值螺旋原則。 喪失螺旋原則是資源較為缺乏的個體在資源損失時面臨更大的壓力;增值螺旋原則是擁有資源的個體不但能夠保持自身資源,還能使資源增值。 三個推論即資源保持的首要性、次要性和創(chuàng)增性。

按照資源保存理論,教育組織中的每一個教師都隸屬于社會組織協(xié)作系統(tǒng)的教育組織,并從組織中獲取各種資源,他們的教育理想、教育信念、個人能力、專業(yè)發(fā)展意愿的保存,會隨著群體成員的增大、自身的努力程度和平均貢獻(xiàn)增大。

(二)激勵理論

激勵理論屬于管理心理學(xué)的范疇,其理論的形成經(jīng)過了長期的發(fā)展,主要包括美國行為主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論、赫茨伯格的雙因素理論、麥克利蘭的成就需要理論、奧爾德菲的ERG 理論、亞當(dāng)斯的社會公平理論和斯金納的強(qiáng)化理論等等。 其主要的觀點集中于個體心理、行為與團(tuán)體、組織活動的效率效益有關(guān)。

鑒于社會惰性現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校教師群體中的持續(xù)存在這一事實,經(jīng)典激勵理論的出發(fā)點就是要消除農(nóng)村學(xué)校教師群體社會性惰化的存在。教師個體工作行為的積極性、主動性和創(chuàng)造性直接影響個人在活動中的行為效率,最終影響團(tuán)體的整體效率和效益。

(三)群體動力學(xué)理論

群體動力學(xué)理論是美國心理學(xué)家勒溫(K.lewin)提出的理論。 勒溫認(rèn)為社會就是具有一定目標(biāo)的社會協(xié)作系統(tǒng),是由不同的群體構(gòu)成的,不同的社會群體又是由不同的個體構(gòu)成。 群體動力學(xué)理論注重的是系統(tǒng)的整體效益和群體收益,但是這種整體效益的實現(xiàn)又是和個體的工作態(tài)度密切相關(guān)。 同時,勒溫把個人在群體中的活動分為兩種,即主動型和被動型。

眾所周知,學(xué)生的成長與發(fā)展依靠的是多所學(xué)校、多個教師協(xié)同努力的結(jié)果,這正是群體動力學(xué)理論的實踐結(jié)果。 社會群體發(fā)展的程度和個體的努力是密切相關(guān)的,反之亦然,即教師個體在群體活動中表現(xiàn)出的積極主動行為,社會惰性的現(xiàn)象會逐漸減少。

(四)社會影響理論

社會影響理論是由美國社會心理學(xué)家阿希(Asch)提出的。 他認(rèn)為社會影響包括三個方面:從眾、順從和服從。 從眾、順從和服從都是社會個體心理在行為方面的體現(xiàn)。 從眾是社會公眾轉(zhuǎn)變自身的行為,以期使自己和他人的相似程度加強(qiáng),以便于和同行和領(lǐng)導(dǎo)保持一致。 順從是社會個體遵照他人的指示和要求來完成或?qū)崿F(xiàn)某個工作目標(biāo),盡管這件事是他自己不愿意去做的。 如果不能完成或遵照指示,可能會導(dǎo)致社會懲罰。 服從是社會個體對于來自于上級的一個權(quán)威的命令而必須絕對的、無條件的接受,社會個體作為執(zhí)行上級命令的工具。

社會影響理論的觀點在實際的學(xué)校教育實踐活動中都是有所體現(xiàn)的,有多少個教師就有多少種教師個性的心理和行為表現(xiàn)。 在教學(xué)中教師可以克服從眾的心理狀態(tài),根據(jù)情況進(jìn)行理性思考,做出正確理性的判斷,可以減少盲目攀比,在群體活動中提高效率。

二、當(dāng)前農(nóng)村教師社會惰性的表現(xiàn)現(xiàn)狀及存在的問題

(一)當(dāng)前農(nóng)村教師社會惰性的表現(xiàn)現(xiàn)狀

教育部最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,2022 年,我國現(xiàn)有各級各類專任教師1880.36 萬人[3]。 2022 年全國本科以上學(xué)歷專任教師,占比為81.02%,農(nóng)村義務(wù)教育階段本科以上學(xué)歷專任教師,占比為76.01%[4]。 農(nóng)村基礎(chǔ)教育一直是制約我國教育水平和教育發(fā)展的瓶頸,究其原因,有歷史遺留的原因,也有現(xiàn)代社會發(fā)展的弊端影響。 但是,農(nóng)村教育的根源仍然在于農(nóng)村學(xué)校及農(nóng)村教師。

農(nóng)村教師在倍受關(guān)注的農(nóng)村弱勢群體中發(fā)揮著重要作用。 農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展和其盡職狀況在農(nóng)村學(xué)生的成長發(fā)展中起到關(guān)鍵性的作用。 但是,在經(jīng)濟(jì)和教育相對閉塞的農(nóng)村,農(nóng)村教師存在專業(yè)知識缺乏、整體素質(zhì)不高的現(xiàn)狀?！皫熣呓倘讼冉碳骸?教師自身缺乏專業(yè)情懷、專業(yè)教書育人的能力,則很難最優(yōu)化地做到教師盡職。 通過與農(nóng)村教師的實際接觸發(fā)現(xiàn),農(nóng)村學(xué)校教師流失嚴(yán)重,教師數(shù)量嚴(yán)重不足,一位教師會同時教授不同年級的不同科目,這對教師的盡職造成嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

農(nóng)村學(xué)校由于教師數(shù)量以及學(xué)科教師缺乏,導(dǎo)致農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量提高難以得到保障,農(nóng)村教師在教育的道路上舉步維艱[5]。 但是,農(nóng)村教師人數(shù)足夠的學(xué)校,教育教學(xué)的質(zhì)量和效益又是如何呢? 只要教師的數(shù)量足夠,教育教學(xué)的質(zhì)量一定較好的命題在農(nóng)村學(xué)校是值得懷疑的,從查閱相關(guān)資料中可見一斑。 農(nóng)村學(xué)校教師的數(shù)量和質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)校教育教學(xué)的需要,農(nóng)村教師隊伍整體存在著年齡偏大、知識結(jié)構(gòu)老化、知識面窄的問題。 很多農(nóng)村學(xué)校的教師數(shù)量嚴(yán)重短缺,且年齡較大的老教師較多,負(fù)重砥行,嚴(yán)重影響教育教學(xué)的質(zhì)量和效益,并且農(nóng)村教師的職業(yè)效能是影響教師社會惰性的中介作用。

在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天,社會的變革和經(jīng)濟(jì)的沖擊,使農(nóng)村小學(xué)教師變成了面臨生存窘迫的群體。 但這并不妨礙大量農(nóng)村一線教育工作者在三尺講臺上為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展貢獻(xiàn)著自己微薄的力量,努力點燃孩子們生命的光芒。 但由于農(nóng)村中老年教師專業(yè)化發(fā)展不足,其信息技術(shù)素質(zhì)差、教研能力低,嚴(yán)重地阻礙了這部分教師的盡職,使得課堂教學(xué)方式單一,教育手段落后。 在提倡終身教育的今天,中老年的農(nóng)村教師不管腹中有無詩書,都是一用就是數(shù)十年,即便再敬業(yè)的精神也不能彌補(bǔ)自身專業(yè)上的短板。學(xué)校將教育教學(xué)質(zhì)量提高的重任寄托于年輕的教師,在報酬一致的情況下,許多年輕教師工作熱情度逐漸下降。 長此以往,這種日益走向“衰亡”的學(xué)校教師的工作精神狀態(tài),嚴(yán)重影響和制約了農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升和發(fā)展。

在教師數(shù)量得以保證學(xué)校教育教學(xué)工作需要的情況下,研究解決學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量得不到保障的原因、影響教師工作積極性的因素、保障教師較高職業(yè)理想的持續(xù)化,以及提高教師自身專業(yè)發(fā)展的愿望等問題將是學(xué)校的當(dāng)務(wù)之急。

(二)當(dāng)前農(nóng)村教師中存在的問題

1.農(nóng)村教師職業(yè)理想信念不夠堅定

習(xí)近平總書記指出,“理想和信念是相輔相成的統(tǒng)一體,理想是人們追求的目標(biāo),信念是人們朝著這個目標(biāo)前進(jìn)的意志和定力。 理想崇高,才能堅定信念;信念堅定,才能堅守理想?！盵6]不管教師身在何處,都要始終堅持教師的理想信念,然而農(nóng)村有些教師并沒有堅定的理想信念,農(nóng)村教師喜歡人云亦云,隨波逐流,喜歡慢節(jié)奏教學(xué),教師的工作效能低,學(xué)習(xí)動機(jī)水平低,不喜歡挑戰(zhàn)自我。 其一,農(nóng)村教師缺乏能力的提升,以生源為借口,不去更新知識儲備、教學(xué)理念,不去提高教學(xué)能力。 其二,農(nóng)村地區(qū)的教師參加培訓(xùn)的意愿不高,是因為他們沒有專業(yè)發(fā)展的期望,而且他們的生活方式過于舒適,因此缺乏追求自己人生目標(biāo)、缺乏前進(jìn)的意志和定力。 其三,部分農(nóng)村教師吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神還不足,雖然選擇了教師職業(yè),但是對教師崗位的適應(yīng)與發(fā)展還沒有做到充分的準(zhǔn)備[7]。

2.農(nóng)村教育資源配置不合理

當(dāng)前,農(nóng)村地區(qū)依然是我國教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié),體現(xiàn)在隸屬于教育組織中的農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師在本就不夠豐富的教育資源中獲得自身的資源相對不足,而且不同地區(qū)的農(nóng)村教師所獲取的資源數(shù)量和類型也不盡相同,從而導(dǎo)致教師教學(xué)中內(nèi)驅(qū)力不足,影響教師的工作效能。 其一,農(nóng)村教師師資結(jié)構(gòu)不合理,農(nóng)村教師數(shù)量相對較少,緊密的教學(xué)安排,身兼多職,學(xué)習(xí)時間少,導(dǎo)致農(nóng)村教師整體專業(yè)素質(zhì)不高。 因此,從一定程度上降低了農(nóng)村教師的職業(yè)效能。 其二,農(nóng)村教師資源配置不合理,教學(xué)條件、工作環(huán)境、工資待遇都不如鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者城市的資源配置,優(yōu)秀的教師都愿意到資源配置好的地方教學(xué),這不利于教師的自我效能感提升。 其三,稍微偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校規(guī)模小,缺少專業(yè)的學(xué)科教師、教育課程設(shè)置不合理,缺少對學(xué)生興趣的培養(yǎng),因此在教學(xué)過程中影響教師的職業(yè)動機(jī)、影響教學(xué)效率。

3.農(nóng)村教師的團(tuán)體合作能力較低

農(nóng)村教師在群體協(xié)作中表現(xiàn)出強(qiáng)大的專業(yè)能力和問題解決能力,可以極大地提高教師群體的職業(yè)效能感[8]。 蕭伯納指出,“一個蘋果跟一個蘋果交換,得到的是一個;一個思想跟一個思想交換,得到的是兩個,甚至更多?！钡寝r(nóng)村教師缺乏這種意識,導(dǎo)致不能將教師的工作效能發(fā)揮到最大。 其一,農(nóng)村教師工作的積極性和主動性不足,團(tuán)體成員不足、師資缺乏。 年齡分布不均等影響教師的工作效率和工作能力,直接導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低。 其二,合作意識的缺失,初為教師時積極向上,喜歡相互交流學(xué)習(xí),但是有的教師職業(yè)倦怠,缺乏團(tuán)體合作的意識,因此會導(dǎo)致教師的團(tuán)體合作效能低下。 其三,缺乏師師、校校之間的合作學(xué)習(xí),無論是老教師還是新教師都應(yīng)該積極地與同事密切合作,做到取長補(bǔ)短,創(chuàng)建教研共同體,隨時互相碰撞交流,相互成長。

4.農(nóng)村教師專業(yè)性發(fā)展意識不足

農(nóng)村教師面對嚴(yán)峻的教學(xué)環(huán)境和生活條件的挑戰(zhàn),經(jīng)常會出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展惰性,如進(jìn)取心不強(qiáng),不求發(fā)展,不求進(jìn)取,缺乏課外自我學(xué)習(xí)的主動性[9]。 其一,專業(yè)理念落后,將成績看的太重,忽視學(xué)生興趣的培養(yǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展,但是教師自身的提高也不可松懈,要做到與時俱進(jìn),好的教師才能教好的學(xué)生。 其二,專業(yè)水平低,有的農(nóng)村教師為非師范生,職前沒有進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn),缺乏小學(xué)教育的專業(yè)背景。 同時,農(nóng)村教師的管理方式松散,教師個人對自己的專業(yè)發(fā)展要求低,不愿去挑戰(zhàn)自己。 其三,自我發(fā)展意識觀念淡薄,意識中存在著一種自己已經(jīng)就業(yè)了,認(rèn)為自己有足夠的能力,對自己擔(dān)任這份職業(yè)具有充分的信心,同時產(chǎn)生一種惰性,一直保持原有狀態(tài)的心理傾向[10]。

三、社會惰性理論下農(nóng)村學(xué)校教師工作效能存在問題的原因分析

通過社會惰性理論的相關(guān)理論模型及其在學(xué)校中的適應(yīng)性研究的理論分析,可以發(fā)現(xiàn)社會惰性在個體行為方面的產(chǎn)生有其復(fù)雜的心理根源。

(一)個體任務(wù)特征影響農(nóng)村學(xué)校教師工作效能

個體所從事任務(wù)的特征會影響個體完成任務(wù)的意愿、態(tài)度、付出以及積極性和主動性,個體在實踐過程中都會對實踐對象產(chǎn)生心理偏好是經(jīng)過了科學(xué)研究證明的。 當(dāng)前,學(xué)校教師的大量工作需要在協(xié)作的方式下完成,個體單個實踐的行為已經(jīng)不利于學(xué)生的全面發(fā)展。 在學(xué)校教師群體合作狀態(tài)下,教師個體在任務(wù)目標(biāo)實現(xiàn)過程中表現(xiàn)出其努力水平最低;其次是個人組,個體只有任務(wù)的重要性與個體的主體實踐性高相關(guān)、任務(wù)目標(biāo)實現(xiàn)后根據(jù)預(yù)先評估個體貢獻(xiàn)的大小和實際貢獻(xiàn)量的高低獲得報酬時,社會惰性的影響最小。 因此,應(yīng)該在學(xué)校教師實現(xiàn)群體目標(biāo)的過程中,根據(jù)其個體對群體任務(wù)目標(biāo)實現(xiàn)所做行為付出的多少來使其獲得相應(yīng)的報酬,這也體現(xiàn)了“多勞多得,少勞少得”的思想,且有利于個體積極性的進(jìn)一步發(fā)揮。

(二)個人特征影響農(nóng)村學(xué)校教師工作效能

農(nóng)村教師個體個人特征,如農(nóng)村教師的年齡、性別、所處時代與文化等方面也會影響教師社會惰性。 一般來講,年齡較大的農(nóng)村教師會由于自身積累的經(jīng)驗較為豐富而生成了克服惰性的模式;農(nóng)村男女教師的惰性高低會隨社會發(fā)展的不同而不同;農(nóng)村教師所在的社會發(fā)展?fàn)顩r與所處的文化與其社會惰性密切相關(guān)。 在當(dāng)前社會發(fā)展中,個人主義和市場經(jīng)濟(jì)觀念至上,影響到社會中的每一個個體,也最終影響到農(nóng)村教師的社會惰性的滋生和膨脹。 因此,必須強(qiáng)化農(nóng)村教師的國家、民族和社會、集體主義觀念,強(qiáng)化國家、社會及個人的團(tuán)體目標(biāo)意識,從而弱化農(nóng)村教師的社會惰性帶來的后果。 除此之外,農(nóng)村教師不堅定的理想信念、低自我效能感和低自尊、自我阻礙等都會影響其社會惰性思想及行為的發(fā)生。

(三)群體變量影響農(nóng)村學(xué)校教師工作效能

以庫爾特·盧因為代表的團(tuán)體力學(xué)理論認(rèn)為,團(tuán)隊的規(guī)模越大,個人努力的可衡量性越模糊,個人的協(xié)作意愿越低,社會惰化現(xiàn)象越嚴(yán)重。國家撤點并校政策實施后造成許多農(nóng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)爆滿,大班額的現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校層出不窮。 且在規(guī)模較大的農(nóng)村學(xué)校,由于學(xué)校與學(xué)校之間以及校內(nèi)之間競爭的趨勢加劇,造成農(nóng)村教師的合作意愿普遍較低。 “個人自守三分田”的現(xiàn)象較為普遍。 此外,散布于農(nóng)村周圍的農(nóng)村教學(xué)點也存在同樣的情況。

總結(jié)已有的研究結(jié)論后發(fā)現(xiàn),農(nóng)村學(xué)校教師群體規(guī)模大小、農(nóng)村教師群體凝聚力、農(nóng)村教師團(tuán)體效能感、農(nóng)村性別比例、農(nóng)村教師群體能力、農(nóng)村教師團(tuán)隊業(yè)績、農(nóng)村教師所處的環(huán)境與文化、農(nóng)村教師團(tuán)隊管理狀況等幾個方面均會影響其社會惰性。

四、提高農(nóng)村學(xué)校教師工作效能的建議

教學(xué)工作中教師需要不斷的更新,否則會被時代拋棄,新時代教師工作的內(nèi)涵,就是教書與育人并舉,專業(yè)與人生共長[11]。 在當(dāng)今信息智能化時代,教師時常要有落伍的緊迫感,因此,提高農(nóng)村學(xué)校教師的工作效能感至關(guān)重要。

(一)錘煉專業(yè)技能,做好按勞分配

在資源獲取過程中不同的教師個體會出現(xiàn)不同的心理和行為。 根據(jù)資源保存理論,農(nóng)村教師在維持和獲取實物、條件、個人和能量資源過程中所實際獲得的量的多少,會直接影響到農(nóng)村教師對地方教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及教師群體的不良言行,最終影響到農(nóng)村教師的職業(yè)動機(jī)、職業(yè)過程及結(jié)果。 在實踐中表現(xiàn)為農(nóng)村教師的職業(yè)理想、信念、職業(yè)動機(jī)、職業(yè)情感以及農(nóng)村教師自身的專業(yè)化成長與發(fā)展受阻,處于較低的狀況而表現(xiàn)出社會惰性。

首先,明確團(tuán)體與個人的關(guān)系,教師個人的發(fā)展與教師群體的發(fā)展是緊密相連的,只有每個教師都付出,團(tuán)體的合力才會變強(qiáng)。 教師集體效能對自我效能感有顯著的直接影響,教師的自我效能感的強(qiáng)弱必然受到集體效能感的影響[12]。其次,建立良好的團(tuán)隊氛圍,團(tuán)隊內(nèi)部營造出公平氛圍時,團(tuán)隊成員更愿意與其他成員合作并產(chǎn)生積極的協(xié)同效應(yīng),有助于提高團(tuán)隊效能,促使團(tuán)隊偏好于創(chuàng)造力相關(guān)活動,最終提高團(tuán)隊創(chuàng)造力[13]。 最后,明確團(tuán)隊的職業(yè)理想,提高自身的教學(xué)水平和文化素養(yǎng),做到在群體動力的帶動下,調(diào)動教師群體的活力,增強(qiáng)職業(yè)效能感,推動農(nóng)村教學(xué)的教育不斷向前發(fā)展。

(二)鼓勵、吸引優(yōu)秀教師,優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)

在激勵理論的引導(dǎo)下,通過物質(zhì)的、精神的、情感的、信息的、榜樣的激勵方式,為農(nóng)村教師提供各種物質(zhì)的和非物質(zhì)的條件支持,來激發(fā)農(nóng)村教師群體及個人工作的主動性和積極性,最終實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高,確保農(nóng)村學(xué)校學(xué)生能夠獲得和享受和城市同樣的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源,從而促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)生的全面發(fā)展。

首先,農(nóng)村教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題,政府都應(yīng)當(dāng)及時幫助教師們解決后顧之憂,體現(xiàn)教師的個人價值,提高教師工作的積極性,克服各種困難,尤其自身的惰性,相互學(xué)習(xí),反省自己,初入教師行業(yè),生源、環(huán)境、氛圍,都會影響自我效能感。 其次,控制團(tuán)隊成員數(shù)量,數(shù)量應(yīng)當(dāng)適中,不宜過少,也不宜過多。 過少不宜產(chǎn)生大智慧,過多則加大分歧,造成個人任務(wù)不明確,容易產(chǎn)生惰性,影響團(tuán)隊的效能感。 最后,降低教師群體之間的性別比例,政府出臺相關(guān)政策提高教師的福利待遇,比如減輕家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、提高教師的社會地位等讓男教師愿意主動去從教,這樣可以在教師群體之間錦上添花,男教師和女教師之間優(yōu)勢互補(bǔ),從而潛移默化地對學(xué)生產(chǎn)生一定的作用。

(三)強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展意識,樹立教師職業(yè)信念

這種社會影響理論在教師群體和個體中都廣泛存在,尤其在農(nóng)村學(xué)校教師群體和個體中更為突出。 在當(dāng)前看來,從眾心理的影響弊大于利。 多少本身可以成為優(yōu)秀的農(nóng)村教師在從眾的心理支配下“泯然眾人矣”,迷失了自我。 農(nóng)村教師的順從和服從一直都是交織在一起的,墨守成規(guī),循規(guī)蹈矩,按部就班都是其心理和行為的表現(xiàn)。 順從和服從的最終結(jié)果表現(xiàn)為教師隊伍缺失生機(jī)和活力,一切惟命是從,喪失自我的個性,尤其不利于教師的專業(yè)化發(fā)展。

首先,完善團(tuán)隊之間的管理模式,有效的團(tuán)隊管理才能更好的發(fā)揮組織效能,教師培養(yǎng)了一代又一代社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人,政府、家長、學(xué)校應(yīng)該協(xié)同育人,互相配合,讓教師發(fā)揮出自己最大的能力,教師只有經(jīng)歷不斷地培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、反思,才能向前推進(jìn)。 其次,提高教師的群體凝聚力,凝聚力對教師的效率有著重要的作用,學(xué)校應(yīng)該將“多勞多得,少勞少得”的獎勵制度體現(xiàn)在教師團(tuán)隊的協(xié)作中,激勵作為群體的動力,這樣教師與群體、教師與教師之間也會緊密聯(lián)系起來,調(diào)動教師工作的積極性,增強(qiáng)教師的職業(yè)效能感。 最后,改變農(nóng)村教師的年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷結(jié)構(gòu),農(nóng)村教師的年齡多數(shù)老化,輸送新教師的速度慢、崗位緊張、人數(shù)較少,并且具有研究生學(xué)歷的教師較少,大部分教師為本科、專科和成人本科。 要改變農(nóng)村教師年齡老化和低學(xué)歷的情況,增多農(nóng)村高學(xué)歷教師的數(shù)量,提倡教師的個性多樣化發(fā)展。

(四)提高群體合作機(jī)會,落實自我完善

按照群體動力學(xué)理論的觀點,存在于農(nóng)村學(xué)校教師群體中的工作效益直接取決于教師個體工作的主動或被動。 在被動這一方面,群體動力學(xué)理論和社會影響理論有其相似的一面,都表現(xiàn)為服從,被動。 農(nóng)村學(xué)校教師工作的積極性和主動性相對不足直接導(dǎo)致學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量長期處于低水平,加之農(nóng)村教師個體和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系緊張,就會加劇這種結(jié)果的擴(kuò)大。 因此,如何改善農(nóng)村教師的工作態(tài)度是應(yīng)該關(guān)注的焦點之一。

首先,農(nóng)村教師需要做到終身學(xué)習(xí),教育并不是讓人取締“出席”教育的場合,他必須是讓人全身心地投入到教育當(dāng)中,最終目的都是為了人的持續(xù)發(fā)展,為了人的自我實現(xiàn)[14]。 要在教育的底層中發(fā)揮教師最大的價值,在共同備課過程中不依賴參考書,認(rèn)真?zhèn)湔n,體現(xiàn)創(chuàng)造性,展現(xiàn)個性,不斷提升自己。 其次,提高教師之間的科研動力,改善農(nóng)村教師的生活條件、提高教師的福利待遇、增強(qiáng)農(nóng)村教師的教學(xué)幸福感,在科研合作的過程中錘煉自我。 最后,改善農(nóng)村教學(xué)環(huán)境。教師對鄉(xiāng)村學(xué)校工作環(huán)境的滿意度低于對職業(yè)的滿意度[15],積極倡導(dǎo)與協(xié)助農(nóng)村學(xué)校創(chuàng)建舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠幫助農(nóng)村教師提高自我效能感。

總之,教師職業(yè)效能感是影響教師工作狀態(tài)及教學(xué)質(zhì)量的重要因素,要改善農(nóng)村教師的發(fā)展問題,最終實現(xiàn)年輕教師、優(yōu)秀教師“下得去,留得住,教的好”。 自我效能感高的教師對完成任務(wù)更有信心,更相信自己的努力會得到更高的價值回報[16],因此提高農(nóng)村教師的職業(yè)效能刻不容緩,教師在從事教育工作中需要一直不忘初心,砥礪前行,對工作認(rèn)真,對學(xué)生負(fù)責(zé),明確自己作為一名農(nóng)村教師的價值所在,實現(xiàn)自我價值,增強(qiáng)職業(yè)效能感。