摘 要： 教師教學(xué)實(shí)踐是學(xué)校教育的主要載體，學(xué)校氛圍作為學(xué)校教育的軟環(huán)境，其對教師教學(xué)實(shí)踐的影響日益受到關(guān)注。該研究借助TALIS 2018 數(shù)據(jù)，采用結(jié)構(gòu)方程模型，探究學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐的影響機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)校氛圍顯著影響教師教學(xué)實(shí)踐，教師自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮重要中介作用；進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感在教師合作、師生關(guān)系和民主管理與教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生中介效應(yīng)，而在紀(jì)律風(fēng)氣與教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生遮掩效應(yīng)；教齡在學(xué)校氛圍與教師自我效能感之間發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。為了進(jìn)一步提高教師教學(xué)實(shí)踐，研究建議：加強(qiáng)制度建設(shè)和全員參與，營造積極學(xué)校氛圍；提供差異化內(nèi)外支持策略，增強(qiáng)教師自我效能感。

關(guān)鍵詞： 學(xué)校氛圍；教師教學(xué)實(shí)踐；教師自我效能感；TALIS 2018

一、引言

教師教學(xué)實(shí)踐是指課堂上實(shí)際發(fā)生的教學(xué)行為和活動(dòng)。作為學(xué)校教育的主要載體，教師教學(xué)實(shí)踐一直為學(xué)界所關(guān)注。目前，關(guān)于什么因素影響了教師教學(xué)實(shí)踐，學(xué)界進(jìn)行了廣泛研究，既有圍繞教師個(gè)體因素的探究，例如教師態(tài)度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人品質(zhì)等；又有圍繞外部環(huán)境因素的研究，例如學(xué)生特征、班級環(huán)境和學(xué)校環(huán)境。其中，學(xué)校氛圍作為學(xué)校環(huán)境的重要組成要素，受到了學(xué)者的關(guān)注。它不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還會影響教師的個(gè)人情緒、行為表現(xiàn)以及專業(yè)發(fā)展等。對學(xué)校氛圍如何影響教學(xué)實(shí)踐，以及在什么條件下會影響教學(xué)實(shí)踐，學(xué)界尚未進(jìn)行充分探索。鑒于此，本研究借助TALIS 2018數(shù)據(jù)，嘗試從多維度學(xué)校氛圍出發(fā)，研究其對教師教學(xué)實(shí)踐的影響，并探究其作用機(jī)制和邊界條件，以期為改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐提供實(shí)證支撐。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

1. 學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

學(xué)校氛圍是學(xué)校成員對學(xué)校生活的體驗(yàn)，反映學(xué)校規(guī)章、目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐以及組織結(jié)構(gòu)等多個(gè)方面，體現(xiàn)學(xué)校生活的質(zhì)量和特點(diǎn)。作為學(xué)校環(huán)境的重要組成部分，學(xué)校氛圍會影響教師的工作動(dòng)機(jī)和工作行為。一方面，積極的學(xué)校氛圍會給教師帶來更加積極的情感體驗(yàn)，降低教師負(fù)面情緒，增強(qiáng)教師教學(xué)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提高教學(xué)表現(xiàn)。另一方面，積極的學(xué)校氛圍也有利于減少教師的不安全感和顧慮，避免教師因害怕失敗而不愿嘗試，使他們不斷尋求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的路徑。例如，合作氛圍促進(jìn)了教師之間的主動(dòng)互動(dòng)和相互學(xué)習(xí)，增進(jìn)了教師間的專業(yè)合作深度，對教學(xué)改進(jìn)具有顯著的正向影響?；诖?，本研究提出研究假設(shè)H1：學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐有顯著正向影響。

2. 教師自我效能感的中介作用

自我效能感是指個(gè)體對其在特定領(lǐng)域內(nèi)是否能夠完成任務(wù)的信念。教師自我效能感是教師對自己應(yīng)對教學(xué)工作中困難與挑戰(zhàn)之能力的感知與判斷，其包括課堂管理、激發(fā)學(xué)生參與課堂、使用教學(xué)策略等方面的效能感。三元交互決定論（Triadic Reciprocal Determinism）指出，個(gè)人行為、認(rèn)知和環(huán)境因素相互作用，環(huán)境因素會影響個(gè)體的認(rèn)知和行為。這表明，作為教師工作環(huán)境的學(xué)校氛圍可能會影響教師自我效能感。相關(guān)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍各方面的改善都能夠顯著正向預(yù)測教師自我效能感，例如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)行為、教師間的合作、師生關(guān)系以及課堂紀(jì)律等。由此可見，學(xué)校氛圍對教師自我效能感有正向影響。

教師自我效能感是影響教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素，不同自我效能感水平的教師在教學(xué)實(shí)踐上的表現(xiàn)存在顯著差異。高自我效能感的教師對于克服教學(xué)工作中的困難有更高預(yù)期和目標(biāo)設(shè)定，表現(xiàn)出較強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī)，投入更多的熱情和精力于教學(xué)改革中，因此有著更好的教學(xué)表現(xiàn)。一項(xiàng)縱向追蹤研究發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感能正向預(yù)測教師教學(xué)實(shí)踐。綜上所述，本研究提出研究假設(shè)H2：教師自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮中介作用。

3. 教齡的調(diào)節(jié)作用

根據(jù)自我效能感理論，成功經(jīng)驗(yàn)是自我效能感最重要的來源，隨著個(gè)體成功經(jīng)驗(yàn)的積累，自我效能感呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定且難以輕易改變的特征。但在個(gè)體缺乏成功經(jīng)驗(yàn)時(shí)，自我效能感容易受到外部因素的影響。教齡較短的教師通常缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以根據(jù)情境靈活使用教學(xué)策略，在教學(xué)過程中面臨著更多的挑戰(zhàn)和不確定性，更容易受到學(xué)校環(huán)境中各種因素的影響，進(jìn)而影響他們的自我效能感。而教齡較長的教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠從容應(yīng)對教學(xué)變化和挑戰(zhàn)，自我效能感更穩(wěn)定。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對教齡較長的教師自我效能感的影響較弱。這表明，隨著教齡的增加，學(xué)校氛圍對教師自我效能感的影響可能會減弱。基于此，提出研究假設(shè)H3：教齡負(fù)向調(diào)節(jié)學(xué)校氛圍與教師自我效能感之間的關(guān)系，即教師教齡越高，則學(xué)校氛圍與教師自我效能感的關(guān)系越弱，反之越強(qiáng)。

三、研究設(shè)計(jì)

1. 數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來自O(shè)ECD 組織的TALIS 2018 調(diào)查項(xiàng)目。TALIS 2018 是迄今為止參與國家（地區(qū)）最多的國際教師調(diào)查研究項(xiàng)目，共有48 個(gè)國家（地區(qū)）、近26 萬名教師參加。該項(xiàng)目采用按規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法（Probability Proportional to Size，簡稱 PPS），先從每個(gè)參與國家（地區(qū)）隨機(jī)抽取200 所中學(xué)，再從每所學(xué)校隨機(jī)抽取20 名教師參與調(diào)查，樣本具有代表性。上海共有198 所初中學(xué)校、3976 名教師參與了TALIS 2018 調(diào)查。其中，性別層面上，女性教師共2942 名，占比74%；學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，研究生及以上學(xué)歷教師共517 名，占比13%；教齡層面上，教齡15 年及以上教師共2068 名，占比52%。

2. 變量設(shè)計(jì)

本研究共涉及5 種變量，具體說明如下：

（1）自變量：學(xué)校氛圍。本研究確定教師視角下學(xué)校氛圍的四個(gè)維度：教師合作、師生關(guān)系、紀(jì)律風(fēng)氣和民主管理。其中，教師合作即學(xué)校內(nèi)教師進(jìn)行教學(xué)協(xié)作和專業(yè)合作的情況，師生關(guān)系即教師與學(xué)生的關(guān)系，紀(jì)律風(fēng)氣即課堂紀(jì)律的情況，民主管理即教師、家長、學(xué)生是否有參與學(xué)校決策的機(jī)會。共有19個(gè)測量題項(xiàng)，題項(xiàng)取值均為四點(diǎn)。問卷的Cronbach's α 系數(shù)0. 88，具有較高的信度。

（2）因變量：教師教學(xué)實(shí)踐。借鑒TALIS 2018 中對教師教學(xué)實(shí)踐的測量，分為課堂管理、清晰教學(xué)、認(rèn)知激發(fā)、評價(jià)反饋四個(gè)維度。其中，課堂管理是指教師要求學(xué)生遵守課堂紀(jì)律，保障教學(xué)環(huán)境安全有序；清晰教學(xué)是指教師提出明確的教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生歸納學(xué)習(xí)內(nèi)容等；認(rèn)知激發(fā)是指教師為學(xué)生設(shè)置沒有固定解法的任務(wù)，讓學(xué)生獨(dú)立或小組合作解決復(fù)雜問題，是對教學(xué)要求最高、最復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐；評價(jià)反饋是指教師以形成性和總結(jié)性評價(jià)的形式向?qū)W生提供學(xué)習(xí)反饋，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)參與。共16個(gè)有測量題項(xiàng)，題項(xiàng)取值均為四點(diǎn)。問卷的Cronbach's α 系數(shù)0. 89，具有較高的信度。

（3）中介變量：教師自我效能感。測量維度包括課堂管理效能感、教學(xué)效能感、激發(fā)學(xué)生參與效能感。TALIS 項(xiàng)目組進(jìn)行了預(yù)處理，合成了教師自我效能感綜合指數(shù)，本研究采用該指數(shù)。

（4）調(diào)節(jié)變量：教齡，即教師任教總年數(shù)。

（5）控制變量：本研究將教師性別和學(xué)歷作為控制變量。

3. 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 24. 0 及其宏軟件、AMOS 24. 0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。分析過程包括：SPSS 24. 0 分析樣本的人口學(xué)特征、量表克隆巴赫系數(shù)、共同方法偏差檢驗(yàn)和相關(guān)系數(shù)；運(yùn)用AMOS 24. 0 檢驗(yàn)中介效應(yīng)，并使用Bootstrap 法加以驗(yàn)證；運(yùn)用SPSS 宏軟件Process 3. 4 的模型4 和14，分別檢驗(yàn)學(xué)校氛圍各維度的中介效應(yīng)和教齡的調(diào)節(jié)效應(yīng)，并使用Bootstrap 法加以驗(yàn)證。

四、實(shí)證結(jié)果

1. 共同方法偏差檢驗(yàn)

對于共同方法偏差問題，采用Harman 單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的條件下第一因子解釋的變異是26. 44%，低于40% 的臨界值標(biāo)準(zhǔn)，說明第一個(gè)因子對變異量的解釋程度并不起主要作用，本研究不存在明顯的共同方法偏差問題。

2. 主要研究變量描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

本研究核心變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如表1 所示，學(xué)校氛圍及各子維度與教師教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校氛圍及各子維度與教師自我效能感、教師自我效能感與教師教學(xué)實(shí)踐、教師自我效能感與教齡，均呈顯著正相關(guān)。顯著相關(guān)性符合理論預(yù)期，可以進(jìn)一步分析。

3. 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了驗(yàn)證假設(shè)H1 和H2，本研究構(gòu)建了學(xué)校氛圍、教師自我效能感對教師教學(xué)實(shí)踐的影響模型，并將教師性別和學(xué)歷作為控制變量，模型擬合指數(shù)為：χ2 /df = 9. 203，RMSEA=0. 079，CFI=0. 904，TLI=0. 901，GFI=0. 977，AGFI=0. 959，是一個(gè)可接受模型。學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐的積極影響顯著（b=0. 334，p＜0. 001），驗(yàn)證了研究假設(shè)H3。同時(shí)，學(xué)校氛圍對教師自我效能感的正向影響顯著（b=0. 509，p＜0. 001），教師自我效能感對教師教學(xué)實(shí)踐的正向影響顯著（b=0. 496，p＜0. 001），表明學(xué)校氛圍可能通過教師自我效能感間接影響教師教學(xué)實(shí)踐。

采用Bootstrapping 重復(fù)抽樣 5000 次進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，教師自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間的間接效應(yīng)值為0. 252，Bias-corrected percentile 95%CI 為［0. 184，0. 287］，未包含0（見表2），表明教師自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間中介效應(yīng)顯著，中介效應(yīng)占比43. 00%，研究假設(shè)H2通過驗(yàn)證。

為了得到學(xué)校氛圍各維度對教師教學(xué)實(shí)踐的影響效應(yīng)，本研究進(jìn)一步檢驗(yàn)了教師合作、師生關(guān)系、紀(jì)律風(fēng)氣和民主管理四條路徑，并將教師性別、學(xué)歷作為控制變量，具體結(jié)果如表2 所示。

研究發(fā)現(xiàn)：第一，在“教師合作—自我效能感—教師教學(xué)實(shí)踐”這條影響路徑上，直接效應(yīng)為0. 116，中介效應(yīng)為0. 039，95%CI 不包含0，說明自我效能感的中介效應(yīng)顯著；第二，在“師生關(guān)系—自我效能感—教師教學(xué)實(shí)踐”的影響路徑上，直接效應(yīng)為0. 088，中介效應(yīng)為0. 069，95%CI 不包含0，說明自我效能感的中介效應(yīng)顯著；第三，在“民主管理—自我效能感—教師教學(xué)實(shí)踐”的影響路徑上，直接效應(yīng)為0. 067，間接效應(yīng)為0. 017，95%CI 不包含0，說明自我效能感的中介效應(yīng)顯著；第四，在“紀(jì)律風(fēng)氣—自我效能感—教師教學(xué)實(shí)踐”這條影響路徑上，直接效應(yīng)為-0. 084，中介效應(yīng)為0. 053，95%CI 不包含0，說明自我效能感的中介效應(yīng)顯著；同時(shí)，這條路徑上直接效應(yīng)和中介效應(yīng)異號，說明自我效能感在紀(jì)律風(fēng)氣與教師教學(xué)實(shí)踐之間形成遮掩效應(yīng)。

綜上所述，教師自我效能感在教師合作、師生關(guān)系和民主管理與教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生中介效應(yīng)，而在紀(jì)律風(fēng)氣與教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生遮掩效應(yīng)。

4. 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

為了驗(yàn)證教齡的調(diào)節(jié)作用，采用SPSS 24. 0 插件PROCESS 3. 5 的模型7，以學(xué)校氛圍為自變量、教師教學(xué)實(shí)踐為因變量、教師自我效能感為中介變量、教齡為調(diào)節(jié)變量，對有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行檢驗(yàn)，如表3 所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)校氛圍對教師自我效能感有顯著的積極影響（b=2. 856，t=30. 463，plt;0. 001），教齡對教師自我效能感有顯著的積極影響（b=0. 031，t=7. 678，plt;0. 001），而學(xué)校氛圍與教師教齡的乘積對教師自我效能感的負(fù)向預(yù)測作用顯著（b=-0. 023，t=-2. 304，plt;0. 05），這說明教齡在學(xué)校氛圍與教師自我效能感之間起到負(fù)向調(diào)節(jié)作用，研究假設(shè)H3 通過驗(yàn)證。

進(jìn)一步的斜率分析表明：學(xué)校氛圍對不同教齡組教師的自我效能感都有顯著影響，但其影響水平存在差異。具體而言，低教齡組教師（M-1SD）的自我效能感受到學(xué)校氛圍的正向影響更為顯著（b1-SD=3. 071，t=23. 338，p＜0. 001）；而高教齡組教師的自我效能感也受到學(xué)校氛圍的顯著正向影響（b1+SD=2. 640，t=19. 795，p＜0. 001），但其受影響程度顯著低于低教齡組。這表明，隨著教師教齡的增加，學(xué)校氛圍對教師自我效能感的影響逐漸減弱。

五、研究結(jié)論與討論

本研究探討了上海初中學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)其作用機(jī)制和邊界條件，得到如下結(jié)論：

1. 學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生顯著積極影響

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐具有顯著的正向影響，為推進(jìn)教學(xué)改革提供了新的思路。進(jìn)一步根據(jù)JD-R 模型，積極學(xué)校氛圍能夠作為一種教師工作資源，不僅可以彌補(bǔ)教師教學(xué)中的資源損耗，還能對教師情感產(chǎn)生支持作用，減少負(fù)面情緒，從而促進(jìn)教師在更積極的情緒狀態(tài)下對教學(xué)進(jìn)行思考和改進(jìn)。此外，學(xué)校氛圍是學(xué)校內(nèi)在價(jià)值觀念和外在行為表現(xiàn)的結(jié)合，依據(jù)互惠原則，當(dāng)教師感受到共同目標(biāo)引領(lǐng)和集體行為支持時(shí)，會產(chǎn)生更強(qiáng)的組織承諾，促進(jìn)教師表現(xiàn)出組織公民行為，主動(dòng)投入更多精力和時(shí)間，從而提高教學(xué)實(shí)效。

研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，教師合作、師生關(guān)系、民主管理三個(gè)維度對教師教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生顯著的直接影響，明確了具體維度的實(shí)質(zhì)影響。積極參與合作活動(dòng)的教師，能夠在教學(xué)過程中更多地運(yùn)用認(rèn)知激發(fā)的教學(xué)策略，顯著提高教學(xué)質(zhì)量。民主管理有助于釋放教師潛力，激發(fā)教師對教學(xué)改進(jìn)的積極性，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。良好的師生關(guān)系有助于相互理解與交流，進(jìn)而促進(jìn)教師實(shí)施積極教學(xué)行為。

2. 自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感在學(xué)校氛圍與教師教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮中介作用，豐富了改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的可行策略。根據(jù)資源保存理論，學(xué)校氛圍能為教師提供物質(zhì)條件，有助于教師形成穩(wěn)定的個(gè)體特征資源。自我決定理論也強(qiáng)調(diào)，當(dāng)學(xué)校氛圍能夠滿足教師內(nèi)在心理需求時(shí)，可以激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)教師自我效能感。此外，通過增進(jìn)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事及學(xué)生的合作和交流，教師能夠得到領(lǐng)導(dǎo)及他人的肯定與鼓勵(lì)，有助于強(qiáng)化教師的自我效能感。高自我效能感的教師往往對教學(xué)工作有高期待和高要求，善于利用各類資源有效解決教學(xué)問題和挑戰(zhàn)，從而有更好的教學(xué)表現(xiàn)。從積極心理學(xué)視角來看，高自我效能感教師的負(fù)面情緒更少，這也使得他們能夠以更積極的狀態(tài)面對教學(xué)挑戰(zhàn)?？梢?，提升教師自我效能感是改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的有效途徑，而學(xué)校氛圍能夠驅(qū)動(dòng)教師將外在的工作資源轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的自我效能感。

本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，自我效能感在學(xué)校氛圍各子維度與教師教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮不同的作用，揭示出二者之間復(fù)雜的作用機(jī)制。在教師合作、師生關(guān)系、民主管理三個(gè)子維度與教師教學(xué)實(shí)踐之間，自我效能感發(fā)揮中介作用。教師合作有助于教師進(jìn)行集體反思教學(xué)和開展深層次對話，并在合作過程中傳遞教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。師生關(guān)系能通過自我效能感進(jìn)一步放大對教師教學(xué)實(shí)踐的影響效應(yīng)。緊密融洽的師生關(guān)系能讓教師感受到自己被學(xué)生需要，為教師帶來更積極的情緒。民主管理通過讓教師參與學(xué)校決策傳遞信任、支持的信號，能夠增強(qiáng)教師對自身的信心。在以上三種學(xué)校氛圍的支持下，教師自我效能感得到了有效提升，進(jìn)而促進(jìn)了教學(xué)改進(jìn)。

自我效能感在紀(jì)律風(fēng)氣與教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生遮掩作用，拓展了已有研究對二者關(guān)系的認(rèn)識。一方面，當(dāng)紀(jì)律風(fēng)氣良好時(shí)，教師可能不需要采取太多的課堂管理行為來維持課堂秩序；另一方面，良好的紀(jì)律風(fēng)氣是師生雙方良性互動(dòng)的體現(xiàn)，是師生雙方共同努力的結(jié)果。教師能夠從中感受到來自學(xué)生的尊敬和認(rèn)可，以及他們對教學(xué)的積極參與，這種正向反饋能夠顯著增強(qiáng)教師的自我效能感，使得教師更自信和有效地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

3. 教齡在學(xué)校氛圍與教師自我效能感之間發(fā)揮負(fù)向調(diào)節(jié)作用

本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，教齡負(fù)向調(diào)節(jié)了學(xué)校氛圍與教師自我效能感的關(guān)系，為理解兩者之間的變化提供了新的實(shí)證證據(jù)。具體而言，當(dāng)教師教齡較短時(shí)，學(xué)校氛圍對教師自我效能感的影響較大；而隨著教齡的增加，學(xué)校氛圍對教師自我效能感的影響逐漸減弱。因此，學(xué)校氛圍對提升教齡較短教師的自我效能感具有重要作用，有助于緩解教師先賦性因素帶來的不利影響，進(jìn)一步拓展了該類教師提升自我效能感的可行路徑。

六、研究建議

1. 加強(qiáng)制度建設(shè)和全員參與，營造積極學(xué)校氛圍

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對教師教學(xué)實(shí)踐有積極影響，并進(jìn)一步揭示出學(xué)校氛圍在不同維度上的差異性影響。這反映出營造積極學(xué)校氛圍應(yīng)是學(xué)校提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵策略，不僅需要學(xué)校制度保障，還需要學(xué)校全體成員的共同參與。一方面，學(xué)校應(yīng)搭建教研組等平臺，幫助教師獲得專業(yè)支持和實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)和支持教師參與學(xué)校管理工作，激發(fā)教師積極教學(xué)行為。另一方面，學(xué)校應(yīng)組織師生共同參與的活動(dòng)和建立溝通渠道，促進(jìn)相互理解與相互尊重，增強(qiáng)師生間情感支持。同時(shí)，學(xué)?？梢孕麄鲀?yōu)秀教師事跡和表彰優(yōu)秀教師，強(qiáng)化尊師重教的價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生對教師的尊重之情。

2. 提供差異化內(nèi)外支持策略，增強(qiáng)教師自我效能感

本研究發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感在學(xué)校氛圍和教師教學(xué)實(shí)踐之間產(chǎn)生中介效應(yīng)，并在紀(jì)律風(fēng)氣與教師教學(xué)實(shí)踐路徑中發(fā)揮遮掩作用，同時(shí)教齡能調(diào)節(jié)學(xué)校氛圍對自我效能感的影響。這凸顯出教師自我效能感的積極作用，揭示出其在學(xué)校氛圍各維度影響路徑上的差異化作用，突出了其對新手教師的重要作用。有效提高教師自我效能感，可以從以下兩方面著手：一方面，針對不同發(fā)展階段教師的差異化需求提供支持。學(xué)校應(yīng)為教師提供個(gè)性化的職業(yè)發(fā)展計(jì)劃，特別是針對教齡較短的教師，如師徒帶教、青教賽、上公開課、聽評課等，幫助教師在實(shí)踐中積累成功經(jīng)驗(yàn)并建立專業(yè)自信。同時(shí)，鼓勵(lì)資深教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富青年教師的間接經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教育信念。另一方面，教師本人應(yīng)保持積極態(tài)度并進(jìn)行自我調(diào)適。教師應(yīng)以更開放和進(jìn)取的態(tài)度面對教育工作中的挑戰(zhàn)，構(gòu)建良好的師生關(guān)系。同時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行自我激勵(lì)，通過積極的歸因方式來解釋教育工作中遇到的挫折和困難，減少挫敗感，增強(qiáng)心理韌性，以實(shí)現(xiàn)效能感的自我建構(gòu)。