江蘇省泰州市興化市戴窯中心小學(xué) 李丹丹

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材鮮明地凸顯了“統(tǒng)整性”的特點，這就決定了語文教學(xué)不能從單一的維度或者零散的視角開展，而需要緊扣閱讀心理學(xué)的理念，依循著從整體到部分，再回歸整體的基本規(guī)律。 從文本閱讀的內(nèi)在心理機制來看，整體感知的核心價值在于：一方面，明晰了基本的內(nèi)容走向。 一篇完整的文章就是一個有機整體，整體感知能夠從文本全域的視角，把握文本的主要內(nèi)容，為后續(xù)圍繞教學(xué)著力點展開深入探究提供了基礎(chǔ)性資源，避免讓學(xué)生陷入“盲人摸象”的尷尬；另一方面，形成初步的認知體驗?；谖谋镜谋磉_主題、情感趨向，教師相機確定核心目標、明確教學(xué)價值，整體感知環(huán)節(jié)就可以讓學(xué)生在初步閱讀中形成與核心目標、教學(xué)價值相關(guān)的體驗，這是學(xué)生內(nèi)在情感和思維認知的基礎(chǔ)，更是引領(lǐng)和促進學(xué)生認知能力發(fā)展的源頭動力。

因此，整體感知作為對文本內(nèi)容、作者情感體悟的初始階段，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材針對每一篇課文的不同類型和體裁，都設(shè)置了專項的課后習(xí)題。 由于對文本的整體性感知過程相對抽象與理性，需要學(xué)生介入整體性和系統(tǒng)性思維，這與小學(xué)生零散、局部、感性的思維認知特點相悖，統(tǒng)編版教科書在編排整體性感知課后習(xí)題時，也充分考慮了兩者之間的巨大落差。

一、從理解內(nèi)容到體悟表達，依循課標要求逐層升級

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）在教學(xué)目標中針對整體把握內(nèi)容提出了不同的目標定位：第二學(xué)段要求學(xué)生初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章的思想感情；第三學(xué)段在第二學(xué)段的基礎(chǔ)上提出了“了解文章順序，領(lǐng)悟表達方法”的要求[1]。因此，緊扣課后整體感知類的題型，教師要依循新課標提出的具體要求，避免機械重復(fù)類的平移， 促進學(xué)生語文能力進階。

統(tǒng)編版小學(xué)語文三下《我們奇妙的世界》中，編者要求學(xué)生了解課文分別從哪些方面描寫了天空和大地，教師則從這一學(xué)段“概括段意”的維度切入，針對這一要求展開以下教學(xué)：首先，組織學(xué)生以語段為抓手，快速閱讀后圈畫描寫的事物，并書寫在詞卡上張貼于黑板；其次，組織學(xué)生將零散張貼的詞卡進行組合分類，重新回讀課文，思考作者是依托什么進行分類的；再次，閱讀課文，從不同語段中的具體時間段入手， 依照時間順序?qū)κ挛锏姆诸愡M行排序，繼而形成與文本表達構(gòu)思一脈相承的圖示；最后，依托圖示，對應(yīng)課文內(nèi)容，練習(xí)說話，介紹課文的主要內(nèi)容，順勢了解作者在描寫天空和大地時的不同方法。

依托新課標針對不同學(xué)段的目標定位，教學(xué)“整體感知”類課后習(xí)題時，不僅要促成由語段向篇章的轉(zhuǎn)移，更為重要的是將整體感知的對象從內(nèi)容轉(zhuǎn)向表達方法。比如編者針對統(tǒng)編版小學(xué)語文五下《威尼斯的小艇》所設(shè)置的整體感知練習(xí)是：“說說課文圍繞著小艇寫了哪些方面的內(nèi)容。 ”乍一看，這一練習(xí)與《我們奇妙的世界》如出一轍，但由于學(xué)段的變化，教師解決這一問題所關(guān)注的維度就應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的變化，要借助解決這一問題的契機，將學(xué)生的認知思維聚焦到作者選擇素材的層面中來。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從整體入手，聚焦課文的中心句：課文中哪一句直接向讀者介紹了小艇？并借助關(guān)鍵句和學(xué)生原始經(jīng)驗，從內(nèi)容層面解決“課文描寫了與小艇相關(guān)的哪些內(nèi)容”， 幫助學(xué)生探尋作者著力描寫的三個方面；其次，組織學(xué)生自主性閱讀探尋，發(fā)現(xiàn)課文中還有大量描寫乘客感受、 船夫技術(shù)以及小艇與人類生活關(guān)系等內(nèi)容；最后，組織學(xué)生進行理性辨析：既然題目是“威尼斯的小艇”，當然應(yīng)該著力描寫小艇，后面三個方面的描寫，是否有必要？學(xué)生在聯(lián)系對比中自主意識到，描寫一種事物，不僅要對其展開直接描寫， 同時也可以介紹與其相關(guān)的其他內(nèi)容，如此選材和布局，文章才顯得更加充實。

縱觀這一板塊中的兩個案例，分別對應(yīng)了新課標在兩個學(xué)段的整體要求，并在第三學(xué)段的教學(xué)中，利用第二學(xué)段的既有經(jīng)驗，實現(xiàn)了整體感知的層級跨越，既整體把握了文本的主要內(nèi)容，又對作者的材料選擇和描寫維度進行了理性審視，將“整體感知”類習(xí)題的教學(xué)價值最大化。

二、從解決問題到聚焦能力，緊扣語文要素聚焦而行

統(tǒng)編版教科書的編排呈現(xiàn)出鮮明的整體性和層級性原則，將所有的資源內(nèi)容、欄目設(shè)置以及包括課后練習(xí)在內(nèi)的助學(xué)系統(tǒng)， 都積極指向單元的人文主題和語文要素。課后習(xí)題作為統(tǒng)編版教材助學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，除了緊扣文本特點、契合學(xué)生基本學(xué)情之外，更與單元所設(shè)定的語文要素息息相關(guān)，甚至可以視為落實語文要素的抓手與階梯。 因此，解讀、開發(fā)和落實“整體感知”類課后習(xí)題時，教師要努力與單元的語文要素關(guān)聯(lián)，緊扣兩者之間的邏輯關(guān)系，將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化成為落實單元語文要素的有效基石。

比如統(tǒng)編版小學(xué)語文六上第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”。 而編者在單元第二篇精讀課文《丁香結(jié)》后設(shè)置了這樣的整體感知習(xí)題：“說說作者是從哪幾個方面描寫丁香的。 ”這一練習(xí)的本質(zhì)與前文中所列舉的課文并無不同，但由于單元語文要素的內(nèi)涵定位不一樣，教師在轉(zhuǎn)化和落實時同樣也應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的價值指向，從而將“從閱讀的內(nèi)容想開去”這一語文要素融入到整體感知的題型之中。鑒于此，教師展開了這樣的教學(xué)：

首先，從課文的題目入手，重點理解和把握課文的主要內(nèi)容。比如組織學(xué)生快速閱讀課文，找出課文哪幾個自然段是直接描寫丁香的。除此之外，課文還描寫了哪些丁香以外的內(nèi)容？從而將學(xué)生閱讀的視野從顯性的丁香花，轉(zhuǎn)向了作者蘊藏在文本字里行間的情感上來。 在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣課后習(xí)題，在引領(lǐng)學(xué)生解決問題的過程中，著重對學(xué)生進行不同能力維度的訓(xùn)練：從題目入手，尋找相應(yīng)的內(nèi)容，訓(xùn)練了學(xué)生快速閱讀、高效提煉的感知能力；而關(guān)注“描寫丁香花以外的內(nèi)容”，則是借助文本內(nèi)容與課文題目之間的差異， 洞察了作者合理安排和架構(gòu)文本內(nèi)容以及結(jié)構(gòu)的構(gòu)思意識， 相機歷練了學(xué)生謀篇布局的能力。而這兩種能力，都是學(xué)生整體感知文本的關(guān)鍵點。

其次，為學(xué)生搭建自主性學(xué)習(xí)的平臺，組織學(xué)生展開深入交流，從而與作者創(chuàng)作時的基本文路形成匹配和對應(yīng)之勢，將課文確立劃分為“賞花”和“感花”兩個關(guān)鍵部分。一篇完整的文本就是一個有機整體，但如果僅僅停留在文本的內(nèi)容層面，學(xué)生的認知思維就只能停留在最為膚淺的理解層面，無法真正洞察作者是如何架構(gòu)、統(tǒng)整、安排文本信息的。 在這一板塊中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過對文本內(nèi)容的初步感知和梳理，確定了兩個基本的板塊，對文本進行了整體的劃分處理，對學(xué)生內(nèi)在概括能力和邏輯梳理能力進行了相應(yīng)的訓(xùn)練，提升了學(xué)生從理性視角進行文本梳理和洞察的能力。

最后，對劃分之后的內(nèi)容進行深入細讀，比如細讀“賞花”部分時，就可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試從位置信息、色彩、形態(tài)、氣味等不同的方面，感受作者筆下丁香花的特點；而在細讀“感花”時，則可以從課文中羅列的描寫丁香花的詩句以及聯(lián)想到的人生兩個角度入手。

經(jīng)歷了上述教學(xué)板塊的羅列和梳理，課文的整體性層次和內(nèi)在的表達脈絡(luò)逐漸在學(xué)生的認知意識中顯露出來，同時也以對話的方式， 探尋和解構(gòu)了作者內(nèi)在的表達構(gòu)思。 這對于學(xué)生整體性把握課文、解決課后習(xí)題具有重要的價值：學(xué)生在理解內(nèi)容、感知解構(gòu)的基礎(chǔ)上，既對作者的表達特點和構(gòu)思進行了體悟，契合了新課標在第三學(xué)段所設(shè)定的教學(xué)目標，又洞察了作者從具體事物，到擴展聯(lián)想的思維、表達過程，這對于后續(xù)深入文本教學(xué)，高效落實“從閱讀的內(nèi)容想開去” 這一語文要素起到了重要的典型作用[2]。

三、從簡潔問題到實踐活動，打開整體感知思維過程

閱讀教學(xué)的本質(zhì)， 就是教師與學(xué)生雙方圍繞著文本，緊扣相應(yīng)的話題展開深入對話的過程。 在這一過程中，學(xué)生緊扣文本的語言媒介，激活思維和情感，逐步向著文本的深處邁進，受到思維的啟迪、情感的浸潤，并享受著由閱讀帶來的審美體驗。 基于此，教師就需要賦予“整體感知”類課后習(xí)題以全新的教學(xué)價值，即調(diào)動學(xué)生享受自主性學(xué)習(xí)的意識，將原本線性的推進方式，轉(zhuǎn)化成為立體多元的整體過程，讓學(xué)生學(xué)得更高效、更扎實。

首先，可以將原本的問題轉(zhuǎn)化成為可感的活動。 出于表達的需要，課后習(xí)題都以簡潔的問題為主，但其背后卻需要學(xué)生大量積極思維的參與，如果硬性搬運，直接要求學(xué)生面對問題而思考，就失去了更多的空間。 教師只有將問題轉(zhuǎn)化為活動，增設(shè)實踐性操作平臺，才能更好地釋放課后習(xí)題的教學(xué)價值。統(tǒng)編版小學(xué)語文六上《開國大典》要求學(xué)生通過默讀課文的方式， 感受人們自豪而激動的心情，并說說課文主要描寫了哪些方面的場景，連起來說說開國大典的過程。教師利用新課標倡導(dǎo)的任務(wù)群設(shè)置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過讀一讀的方式，先從文本整體的視角，提取開國大典的時間、地點、環(huán)境等基本信息，同時緊扣相關(guān)語段，概括出開國大典的環(huán)節(jié)和過程；通過畫一畫的方式，緊扣題目中“大”字所展現(xiàn)出來的盛況，將相關(guān)語段中能夠展現(xiàn)大典盛況的關(guān)鍵性語句圈畫出來，為后續(xù)深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；通過設(shè)置“開國大典盛況我轉(zhuǎn)播”的活動，組織學(xué)生結(jié)合語段中關(guān)鍵性詞句的描述，說一說自己感受到的盛大場景……這樣一系列的實踐性活動，既梳理了作者行文的整體構(gòu)思，梳理文本所呈現(xiàn)的真實結(jié)構(gòu)，又在整體感知的基礎(chǔ)上，將課文有序地串聯(lián)成為一個有機整體，以復(fù)述還原的方式再現(xiàn)了天安門廣場上開國大典的全過程。整個教學(xué)板塊，教師充分尊重了學(xué)生原始經(jīng)驗和現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，將更多的自主權(quán)和學(xué)習(xí)空間交還給了學(xué)生，以活動化的方式釋放了課后習(xí)題的教學(xué)效能，推動了學(xué)生整體性感知文本能力的有效提高。

其次，可以開放原本的封閉任務(wù)，打開學(xué)生的閱讀思維。不同的文本內(nèi)容，不同的體裁樣式，整體感知都有著不同的方式，尤其是進入第三學(xué)段之后，整體感知課文已經(jīng)成為了一種必須，學(xué)生已經(jīng)具備了自主性解決這一學(xué)習(xí)要求的能力，教師不妨以開放的方式打開課后習(xí)題的封閉任務(wù)，甚至可以擴展課后習(xí)題所關(guān)涉的范疇，展現(xiàn)更為豐富的學(xué)習(xí)要求。以教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文六下習(xí)作單元中的經(jīng)典課文《盼》為例，編者要求學(xué)生思考：作者是怎樣圍繞著“盼”來記敘事情的。話語雖短，但任務(wù)極其明確，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用自己已經(jīng)習(xí)得的方法， 自主解決這一問題。最后學(xué)生呈現(xiàn)出來的形式也是豐富多彩，表格、情節(jié)示意圖以及課文的結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖，既展現(xiàn)了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，又揭示了他們不同的思維過程。在這樣的基礎(chǔ)上，再組織學(xué)生展開對比、聚合和統(tǒng)整，在交流中學(xué)習(xí)積累他人的感知方法，實現(xiàn)閱讀方法的更新迭代。

總而言之，整體性感知課文內(nèi)容，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)和閱讀文本的必備階段，更是深度細讀文本的重要基礎(chǔ)。 教師要精準把握編者的如此用意，開發(fā)這一類習(xí)題的教學(xué)價值，為推動學(xué)生言語意識和核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。