◎ 曹雪榮

統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第一單元是由六首不同的現(xiàn)代詩歌組成，其中涉及不同風格、不同流派的詩人和詩歌。由于單元教學具有一定的綜合性、創(chuàng)造性，學生需要在這些不同的篇組文章中學習特定的核心知識和關鍵能力。因此，學生在進行單元的學習時，不應該拘泥于單篇的學習目標，而是要更側重于復雜情境下多重目標與多重任務的綜合。基于單元教學的任務設計是有效實現(xiàn)這一目標的重要手段。

一、明確詩歌單元的閱讀策略，走向單元核心任務設計

單元教學需要建立起各個篇章之間的關系，在單元的教學中，要依據(jù)單元內(nèi)不同文本的閱讀策略歸納和整理出其共同的閱讀策略，即“共性閱讀策略”，如圖1 所示。

圖1 共性閱讀策略遷移圖

九年級上冊第一單元屬于活動探究單元，在內(nèi)容上歸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群。本單元共選了六首詩歌，從詩歌內(nèi)容來看，有抒發(fā)偉大抱負，有展示周總理為人民事業(yè)日夜操勞的豐功偉績，有表達對土地深沉的愛、對故鄉(xiāng)的依戀、對人間愛的歌頌、對生命的哲思等。本詩歌單元的任務設計，旨在指引學生學會鑒賞詩歌，組織朗誦活動，創(chuàng)作小詩。在本詩歌單元的教學中，傳統(tǒng)的分裂式的詩歌單篇教學，無法實現(xiàn)單元的教學目標，也無法從整體上幫助學生去理解詩歌之間的內(nèi)在邏輯和聯(lián)系。

因此，我們需要基于每篇詩歌的個性特征和閱讀策略，歸納整理出六首詩歌之間具有的共性特征，從而梳理出現(xiàn)代詩歌的閱讀策略，同時學生也要在此基礎上學會同類詩歌的閱讀和鑒賞，從而將鑒賞現(xiàn)代詩歌的策略遷移運用到詩歌的獨立創(chuàng)作上。本單元任務設計結構如圖2 所示。

圖2 第一單元任務設計結構圖

在本單元教學中，教師首先通過六首古詩的單篇閱讀策略、任務進行明確和梳理，從而進一步明確單元的閱讀策略，由單篇教學提煉走向單元核心任務的設計。詩歌大單元的學習具有很強的遷移價值。學生在完成單元學習任務的同時，能將學習到的新知識和方法運用到新情境和新詩歌中解決實際問題。避免了教學碎片化的知識，達到深度遷移和運用，由低階思維育人邁入高階思維發(fā)展，提升了學生的思維水平，進一步實現(xiàn)了學生語文核心素養(yǎng)的培育。

二、注重學生思維能力的提升，任務設計體現(xiàn)思維梯度

思維能力是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中，思維能力包括認知表現(xiàn)、思維類型、思維品質、理性精神四個部分。其中認知表現(xiàn)包括聯(lián)想與想象、分析與比較、歸納與推理等。在這一核心素養(yǎng)導向下，詩歌單元教學的任務設計與實施，也應該注重學生思維能力的提升，任務之間要體現(xiàn)一定的思維梯度，即由培育學生的低階思維過渡到學生高階思維的培育。

詩歌單元教學中的任務設計與實施，要側重分析和觀點的形成，關注高階思維。弱化搜索類信息和強化高階思維是任務設計與實施中最重要的原則。學生的思維訓練是梯度的，既需要低階思維的訓練，如信息搜索能力，也需要高階思維的提升，如信息的歸納和整合、質疑等高階思維。因此，在單元教學的設計與實施中，任務設計要從信息搜索類的低階思維逐步過渡到側重分析和觀點形成的高階思維。同時也要推進學習過程的結構化呈現(xiàn)，如借助思維梳理較為明晰的思維導圖等。本單元的任務設計與實施如下。

核心任務：詩意表達——小詩創(chuàng)作

要求：

（1）請你圍繞“秋天”寫一首小詩。

（2）語言簡潔凝練，運用一定的意象。

“詩意表達——小詩創(chuàng)作”這一核心任務的設計是基于六首詩歌的閱讀策略和單元的總目標，它不再只是圍繞單篇的詩歌知識進行的簡單機械的訓練，而是需要學生在完成對于六首詩歌的整體閱讀和鑒賞后，結合自身的經(jīng)驗和體驗，依據(jù)所學知識，調動和運用學生自身的綜合素養(yǎng)和能力來實現(xiàn)，從而在實現(xiàn)的過程中逐漸提升學生的語文核心素養(yǎng)。核心任務的實現(xiàn)和達成，需要借助具有思維梯度的子任務的設計和實施。

子任務一：自主研讀，借助網(wǎng)絡或參考資料，借助表格整理詩人基本信息。

完成人物卡片的制作。

收集：收集作者相關信息完成人物卡片。

要求：自主研讀，借助網(wǎng)絡或課下注釋和工具書，收集作者相關常識，整理詩人基本信息，完成作者名片制作（見表1）。

表1 人物卡片表

子任務二：反復朗誦，繪制詩歌意象思維導圖。

細讀這六首詩歌，找出詩歌中寄托作者情感的“意象”，并理解意象背后所蘊含的獨特含義，并繪制成思維導圖（見圖3）。

圖3 《我愛這土地》意象思維導圖

思維導圖繪制路徑指導：主線是意象，支線是具體意象的名稱，如《我愛這土地》 中的鳥、土地、河流等，子支線是所屬支線意象的特征和特殊意蘊。

子任務三：學習讀技巧，深入體會詩人情感。

（1）以小組為單位，六人一組，對照朗誦技巧及評價量化表（見表2），互助朗誦。

表2 現(xiàn)代詩歌朗誦技巧及評價量化表

（2）教師示范朗讀，進行點撥。

（3）小組展示朗誦。

學生在朗誦的過程中，逐漸深入理解作者的情感。詩歌朗誦的過程不僅是讀者自身體驗情感的過程，也是將詩歌的情感傳達和感染他人的過程，即吟誦傳情。較之于初步感知基礎上的朗誦，了解詩歌意蘊之后的朗誦能夠幫助學生更深入地體會詩歌的意境。學生運用獲取的朗誦技巧，自己學會朗誦的關鍵處理和想象，在這樣的朗誦過程中生發(fā)出來的情感往往是難以磨滅的，對心靈的觸動是最強烈的。學生在這一環(huán)節(jié)的朗誦學習中提升了對于詩歌的理解，情感也得到了熏陶和升華。

在單元任務教學設計中，核心任務的設計要依據(jù)單元的總目標，這樣才能形成具有統(tǒng)領作用的核心任務。其子任務的設計是圍繞核心任務進行的，同時子任務之間不是獨立和分割的，其在設計和實施的過程中是聚焦于核心任務的。在本單元教學設計中，教師圍繞核心任務“詩意表達——小詩創(chuàng)作”設計了基于信息搜索和整合的子任務一和利用思維導圖分析詩歌意象的子任務二。子任務一旨在引導學生學會借助資料走近作者，“知人論世”，理清詩歌的創(chuàng)作背景。由于部分學生在鑒賞詩歌時缺乏對作者和寫作背景的了解，不能夠抓住詩歌的獨特情感所在，基于這樣的學情，子任務一的設計是指導學生學會利用已有資料，把握不同詩人創(chuàng)作詩歌背后不同的人生體驗和情感，也為子任務二“詩歌鑒賞和意象分析”奠定基礎，從而能夠更好地理解詩歌的主題和詩人的情感。子任務二繪制詩歌意象的目的是讓學生通過對詩作的細讀，整合六首詩歌的意象，發(fā)現(xiàn)意象背后的獨特情感。六首詩歌的意象有所不同，作者們背后的思考和情感也不同。學生需要在認真鑒賞的基礎上進行整合，繪制成思維導圖，再借助思維導圖幫助自己去理解和把握詩歌的意蘊和情感。子任務三是在達成子任務一中對于詩人個性的了解以及子任務二中對于詩歌意蘊把握基礎之上，讓學生對詩歌背后特殊的生命情感表達有一定的理解，再帶著情感和理解來朗誦，調動和激發(fā)他們的情感體驗，建立起學生與詩歌情感共鳴的橋梁，使得學生在誦讀之中獲得心靈上的熏陶和提升。三個子任務之間是逐層遞進的，同時這也是學生思維能力的逐層提升過程。

三、圍繞核心目標，任務鏈設計遵循整體性和統(tǒng)一性

在詩歌單元的教學中，任務的設計不僅僅要關注思維訓練的層級性，還應遵循核心任務和子任務設計的整體性、統(tǒng)一性，任務鏈的呈現(xiàn)是詩歌單元任務設計的最佳形式。詩歌單元的任務設計要始終圍繞著一個核心目標，各個子任務之間不是簡單的疊加和堆積，子任務的設計始終是圍繞著核心任務進行的，而各個子任務之間也要形成一定的關聯(lián)性，呈現(xiàn)出遞進的邏輯關系。

同時，各個子任務共同指向的終點應是核心任務，形成以核心任務為統(tǒng)領，各個子任務逐層推進，共同實現(xiàn)核心任務的完成。最終，使得詩歌單元任務的設計達到整體性和統(tǒng)一性，在這樣的設計背后，學生在課堂上才能進一步實現(xiàn)思維階層的訓練和提升。在本單元設計中，從子任務一到子任務二背后的邏輯是由對基礎信息的“讀”到“意象”的梳理。子任務三承接了前兩個子任務，即在理解詩人和意象的基礎上完成對詩歌情感的把握。任務鏈之間是整體性與統(tǒng)一性的結合，這樣完整而系統(tǒng)的任務鏈設計能夠為學生在單元的學習過程中提供一個提升思維的支架。詩意表達和創(chuàng)作這一核心任務是極為高階的文字應用能力的體現(xiàn)，也是學生細致觀察力、想象力、思維活躍度、專注度的體現(xiàn)。任務的完成也使得學生的讀寫能力、理解能力和情感想象力等得到了鍛煉和提升，逐步實現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

詩歌單元教學需要改變傳統(tǒng)教學理念中的詩歌知識傳授，將教學轉變?yōu)閷W生的探究式學習，是融文本內(nèi)容價值和過程價值于一體的單元學習過程。學生對詩歌單元的學習，收獲的不僅僅是對詩歌核心價值的理解，更是實踐能力、創(chuàng)新能力和思維能力的提升。在詩歌單元教學中，教師通過任務設計促使學生自主鑒賞。學生圍繞子任務展開鑒賞活動，實現(xiàn)了讀起來、說起來。任務設計呈現(xiàn)出一定梯度的思維提升訓練，使得學生的思維能力得到提升。學生對詩歌的感知也由粗略到細致，由淺顯到深入，借助不同的任務進一步深化了對詩歌情感的把握，從而實現(xiàn)核心任務的完成。

詩歌單元的任務設計將詩歌的知識點演變成一個個具有情景化、探究性的學習任務和學習活動。學生在任務完成環(huán)節(jié)需要調動的思維也更為高階，圍繞著任務進行自主思考和探究，實現(xiàn)單元學習的主體地位。在任務引領下的單元教學中，教師隱藏在學生的學習之中，通過各個任務的完成來帶動學生的思維探索，驅動學生對詩歌的自主閱讀和學習，使得學生逐漸成為自主而成熟的詩歌鑒賞者。