徐萍

項目化學(xué)習(xí)是基于STEAM理念衍生的符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的跨學(xué)科式綜合學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)起源于一個項目，受項目中所產(chǎn)生問題的驅(qū)動，提供內(nèi)驅(qū)動力，在不斷解決問題的過程中完成項目。由于問題產(chǎn)生的隨機性和不確定性，因此需要幼兒調(diào)動健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)等幾個或者全部領(lǐng)域的核心經(jīng)驗去解決問題。項目化學(xué)習(xí)包含的三大要素是：做中學(xué)、跨學(xué)科整合、兒童主體。

案例：面包店拓荒史

情境引入：新學(xué)期伊始，我們搬進了新教室，教室陽臺處有一大塊空間，正等待著新區(qū)角的入駐。于是我提議：“我們搞個面包房，你們覺得怎么樣啊？大家都說說自己的想法吧?！睕]想到幼兒們聽完后，大聲歡呼道：“好呀好呀！”“我要做面包師?！薄拔乙?dāng)客人?！毙∨笥褌円呀?jīng)熱熱鬧鬧地討論起來了。就這樣，我們的“面包房拓荒史”項目正式啟動了。

探究計劃：項目開展前，我和小朋友們一起開了個研討會，主要探討的問題是：面包房需要哪些東西。討論過后，幼兒們用繪畫的方式記錄下需要的材料，然后大家開始收集、制作材料。

工程制作及問題解決：這一過程是幼兒們根據(jù)之前討論的決定，實施材料制作的過程。而我只是一個觀察者和支持者，默默地記錄、關(guān)注著這一切的進展。

工程一：“奧利奧”餅干的高仿做法。面包房里，面包師們做得熱火朝天，這時我發(fā)現(xiàn)展示架上有一個特別逼真的“奧利奧”，幾乎和我們買的塑料模型一模一樣，這引起了我的好奇心。于是我耐心地在旁邊觀察等待，終于發(fā)現(xiàn)了他們制作的秘密。原來呀，他們使用了“倒模”技術(shù)?！暗鼓！笨梢宰龅綄ξ矬w的一比一高仿真復(fù)刻，廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域。只見陳瑞文拿了一大團黑色彩泥按壓成圓團狀，然后將我們買的塑料材質(zhì)的“奧利奧”餅干拿著使勁按壓在上面。

工程二：制作“生日快樂”墻貼和價目表。陳瑞文找來了勾線筆和彩紙，我也按照他的要求給他提供了“長長的長方形紙”。只見他很快寫好了“生日快樂”幾個字，又開始在生日快樂下面添加一些英文字母，但是我一看，顯然不是“Happy Birthday”，只是各種英文字母的堆積。我順著他看的方向發(fā)現(xiàn)，原來他在看教室內(nèi)的區(qū)角掛牌，上面正好有些英文字母，他正在對著那些字母進行臨摹。

工程三：制作面包烤箱?？鞠渲谱鬟x用的材料是教室里一個廢棄的快遞紙箱，由琚安諾、江智宇、高晴奕三個小朋友合作制作。制作烤箱門上的拉手時，大家在選材上有了爭議。從最初選擇塑料管，到一人選擇了圓柱形積木，另一人選擇了長方體積木。在一旁細細觀察的朱毓小朋友則一口認定應(yīng)該都用長方體積木。她說：“因為長方體積木它是平平的?！庇谑?，我建議他們把兩個都粘上去，讓時間去驗證他們的猜想。果然，在一個多月后的某一天，圓柱體從上面掉落下來。

案例總結(jié)與反思

問題解決是項目化學(xué)習(xí)的基本特征，問題情境是項目的馬達，幼兒探索的引擎，每個問題情境都融合了多個領(lǐng)域知識，為項目提供了源源不斷的動力。項目式學(xué)習(xí)給我們的啟示有：

項目化學(xué)習(xí)為幼兒深度學(xué)習(xí)提供了邏輯框架支撐。深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺表性學(xué)習(xí)的特點是對于知識的深度加工。何為深度加工呢？即能夠理解、整合、遷移、反思新知識，將其納入原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與原有知識進行聯(lián)想建構(gòu)，并能創(chuàng)新性地運用知識解決現(xiàn)實問題。如在繪制“生日快樂”墻貼時，陳瑞文小朋友已經(jīng)能夠理解文字或是字節(jié)的表意功能，并且他準(zhǔn)確地區(qū)分了漢字符號系統(tǒng)和英文符號系統(tǒng)，并沒有把兩種字符混寫在一起。他將“生日快樂”四個漢字寫在了上排，并嘗試將英文字母寫在第二排，這就是一種理解性的學(xué)習(xí)。又如，在工程一中利用“倒?！狈椒◤?fù)刻“奧利奧”餅干的小朋友告訴我，他是覺得美工區(qū)橡皮泥的模具就是這樣用的，所以想到了這個方法，這其實就是知識的一種遷移應(yīng)用。

王小英在《幼兒如何更好地開展深度學(xué)習(xí)》中提到了幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯架構(gòu)，即：以問題解決為導(dǎo)向，以積極情緒為動力，以動手制作為依托，以同伴合作為支撐，以評價反思為主軸。項目化學(xué)習(xí)完全滿足以上要素，換句話說就是，在項目化學(xué)習(xí)中，幼兒能夠進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

項目化學(xué)習(xí)讓我們看見兒童的真實思維，從而給予及時的教育支持。在集體教學(xué)活動中，幼兒的真實思維軌跡很難被發(fā)現(xiàn)，并獲得及時的支持。首先，集體活動中，幼兒展現(xiàn)自己思維的主要方式是回答問題，即語言。展現(xiàn)方式十分單一；并且，有些幼兒的語言表達能力較差，所說的并不能完全準(zhǔn)確地反映他的思維情況。而在項目化學(xué)習(xí)中，我們可以通過孩子的動作、繪畫、表情、語言等，進行多維度的觀察。其次，集體活動中幼兒會相互模仿或者揣測教師意圖，刻意偽裝自己的思維。最后，在集體教學(xué)活動中，即使有的幼兒表現(xiàn)出疑惑或其他想法，有些教師為了趕時間，也只能匆匆?guī)н^，無法及時反饋。下面，我們來看看案例中幼兒的思維軌跡及教師的教育支持。

學(xué)生思維：“奧利奧”餅干的“倒?！敝谱?，是幼兒面對問題情境進行積極主動思考的產(chǎn)物?！皧W利奧”餅干的重要特色就是中間的“OREO”幾個英文字母和周圍的花紋，要想做這個餅干，就必須把這些也做上去。陳瑞文小朋友通過分析、整合已有的經(jīng)驗，想到了利用老師買的“奧利奧”餅干塑料模型，最終成功完成了制作。然而，和他一起做的另一個小朋友卻沒有成功。他是從袋子里扯出比較濕的彩泥，特別粘，他剛按壓后，選擇用手剝，導(dǎo)致餅干變形。

教師對策：于是，我追問那個失敗的幼兒：“為什么你的餅干剝下來已經(jīng)變形了，而別人的餅干沒有呢？”這里，通過追問能夠引起認知沖突，讓幼兒學(xué)會反思失敗的原因，并思考新的方法，再次進行嘗試。

項目化學(xué)習(xí)是整合性、生成性、過程性相結(jié)合的低結(jié)構(gòu)課程形態(tài)。項目化學(xué)習(xí)實際上是一種游戲化課程，具有整合性，即對學(xué)科領(lǐng)域知識的整合，以及對幼兒思維的整合等。生成性即項目是在幼兒生活中生成的，隨之而來的問題情境也是隨著項目的展開而生成的。過程性即項目化學(xué)習(xí)更強調(diào)項目推進過程中幼兒的表現(xiàn)，他們是怎樣進行計劃的，遇到問題時他們是怎樣分析問題，從而形成正確的方法的，并且在這一過程中，教師給予了哪些支持，他們是如何分享展示自己的項目成果、如何進行自我評價的，更多的是以過程為導(dǎo)向，并不強調(diào)一定要完成某項目標(biāo)。這其實和教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中有關(guān)“教育過程”這一塊內(nèi)容所提到的“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”“支持幼兒探究、試錯、重復(fù)等行為，與幼兒一起分享游戲經(jīng)驗”等多項評估指標(biāo)所契合，可以成為一種新型課程形態(tài)的探索方式。