李保臻 張 獻(xiàn) 張 苗

一、引言

作為課程實(shí)施的有效載體，教科書為“教”與“學(xué)”活動提供了學(xué)習(xí)主題、基本線索和具體內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要教學(xué)資源。[1]作為課程改革行動的實(shí)踐者，教師對教科書的理解狀況和使用水平不僅關(guān)乎其專業(yè)成長，而且直接影響教科書實(shí)施的質(zhì)量及效果。因此，全面了解廣大一線教師的教科書使用水平就變得頗為重要。這是理論界和實(shí)踐界共同關(guān)注的熱點(diǎn)問題，近年來也產(chǎn)生了一些可供借鑒的相關(guān)研究成果。

如鐘啟泉、崔允漷研究教科書的使用模式后指出，“教教科書”“用教科書教”“不用教科書教”是教師使用教科書的3 種常見模式[2]；王世偉認(rèn)為“基于教科書，又要超越教科書”是教師使用教科書的基本原則[3]；胡睿、宋乃慶通過對小學(xué)數(shù)學(xué)教科書使用現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同性別、教齡、職稱等的小學(xué)數(shù)學(xué)教師使用教科書的效果存在一定差異[4]；溫建紅提出了數(shù)學(xué)教師有效使用教科書的5 種策略：準(zhǔn)確理解“用教科書教”，全面認(rèn)識數(shù)學(xué)教科書的功能，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)研讀教科書，了解不同教科書的編排方式，重視不同版本教科書的比較[5]；孔凡哲、史寧中首次從“理解、研究教科書”“詮釋、整合教科書”“運(yùn)用教科書”“評判教科書”4 個方面構(gòu)建了“教科書使用水平模型”，并將模型分為誤用、機(jī)械使用、常規(guī)使用、新意使用及創(chuàng)造性使用5 個等級[6]；嚴(yán)家麗將孔凡哲等人的水平模型進(jìn)行了細(xì)化，并利用該模型探討了“教科書使用水平”與“課堂教學(xué)效果”之間的關(guān)系[7]。

梳理相關(guān)文獻(xiàn)可知，學(xué)者們對教科書使用的研究主要聚焦在模式、原則、影響因素、有效策略及測量工具等方面，這些成果拓展了教科書使用領(lǐng)域的研究視角，也得到了具有參考價值的研究結(jié)論。但整體來看，當(dāng)前研究主要停留在理論分析層面，與一線教師使用教科書的具體實(shí)踐結(jié)合不夠，尤其對義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師使用教科書的現(xiàn)狀研究甚少。另外，通過與義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師交流發(fā)現(xiàn)，不少教師尤其是農(nóng)村教師在教科書使用過程中仍存在諸多問題，這些問題不同程度地制約著教師的教科書使用水平。那么，義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師使用教科書的水平現(xiàn)狀究竟如何？應(yīng)采取哪些有效舉措來提高其教科書使用水平？為了回應(yīng)這些現(xiàn)實(shí)問題，本研究選取甘肅省部分義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師為對象，從認(rèn)知與理解、詮釋與整合、開發(fā)與利用、評價與反思4 個維度，調(diào)查數(shù)學(xué)教師的教科書使用水平現(xiàn)狀，分析存在的問題并給出提升策略，以期為教師更有效地使用教科書提供理論支持和實(shí)踐參考。

二、研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查樣本

本研究以甘肅省義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師為對象，采用問卷調(diào)查法與訪談法對教師使用教科書的水平現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析。在充分考慮職稱、教齡、學(xué)歷及性別等因素的基礎(chǔ)上，選取甘肅省14 個市（州）各60 名義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師為問卷調(diào)查對象，共發(fā)放問卷840 份，實(shí)際回收有效問卷768 份，教師有效問卷的具體信息如表1 所示。同時，為了深層次了解教師使用教科書的現(xiàn)狀問題，本研究還選取了不同性別、不同年齡、不同教齡、不同職稱的42 名數(shù)學(xué)教師進(jìn)行訪談，并采用SPSS 23.0 軟件對統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。

表1 有效參與問卷調(diào)查的義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師的基本信息單位：人

2.調(diào)查工具

整體來看，孔凡哲、史寧中從“理解、研究教科書”“詮釋、整合教科書”“運(yùn)用教科書”“評判教科書”4 個方面提出的教師使用教科書的分析框架，為一線數(shù)學(xué)教師提高自身的教科書使用水平提供了理論參考。但此模型對測評者的素質(zhì)有較高的要求，且模型中某些維度評判的關(guān)鍵點(diǎn)也有些模糊，不利于測評者的把握，例如，模型中描述的“適切性”“有效性”“合理性”“準(zhǔn)確性”等不好理解與判斷。[8]因此，本研究對上述評判標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了細(xì)化，主要從“認(rèn)知與理解教科書”“詮釋與整合科書”“開發(fā)與利用教科書”“評價與反思教科書”4 個維度構(gòu)建了義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師教科書使用水平框架（如表2 所示），并設(shè)計(jì)了數(shù)學(xué)教師教科書使用水平情況的調(diào)查問卷。

表2 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平測評框架

其中，“認(rèn)知與理解教科書”是指教師對教科書的理念、功能、內(nèi)容、特色等的認(rèn)識及領(lǐng)悟；“詮釋與整合教科書”是指教師對教科書的編寫理念、設(shè)計(jì)意圖等的解析及對教科書的主題內(nèi)容、結(jié)構(gòu)體系等的加工改造；“開發(fā)與利用教科書”是指教師對教科書的意蘊(yùn)、價值、功能等的充分挖掘及為追求教科書使用效果最優(yōu)化所采取的有效舉措；“評價與反思教科書”是指教師對教科書使用效果的系統(tǒng)評估與及時反饋。數(shù)學(xué)教師教科書使用水平情況的調(diào)查問卷采用Likert 五點(diǎn)法計(jì)分，題目選項(xiàng)分為“完全符合”“比較符合”“基本符合”“不太符合”“完全不符合”，分別計(jì)“5分”“4 分”“3 分”“2 分”“1 分”。

為驗(yàn)證自編義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平調(diào)查問卷的代表性，本研究采用SPSS 23.0 軟件對問卷進(jìn)行了信度與效度分析。（見表3）

表3 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平調(diào)查問卷KMO 值及內(nèi)部一致性系數(shù)

從表3 可以看出，義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平調(diào)查問卷各維度的KMO值均在0.660以上，問卷總體的KMO值為0.850，說明該問卷具有較好的效度，適合后續(xù)分析。義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平調(diào)查問卷各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.745 以上，問卷總體的Cronbach’s α系數(shù)為0.895，說明該問卷的內(nèi)部一致性信度較好，能保證調(diào)查結(jié)果的可靠性。

均值（M）是描述數(shù)據(jù)集中趨勢的重要統(tǒng)計(jì)量，故本研究采用M值來刻畫義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師教科書使用水平的程度。M值越大表示教師的教科書使用水平越高，反之則使用水平越低。本研究對義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平的等級類型及其對應(yīng)的均值范圍做了設(shè)定，結(jié)果如表4 所示。

表4 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平等級參照標(biāo)準(zhǔn)

三、義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師教科書使用水平調(diào)查結(jié)果分析

1.認(rèn)知與理解教科書水平

認(rèn)知與理解教科書水平是指教師對教科書的編寫意圖、內(nèi)容體系、知識本質(zhì)等方面的認(rèn)識及感悟情況，是衡量教師整體掌握教科書狀況的能力指標(biāo)。為了解義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師認(rèn)知與理解教科書水平情況，本研究主要從以下幾方面進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果如表5 所示。

表5 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師認(rèn)知與理解教科書情況統(tǒng)計(jì)

由表5 可知，在“能深刻理解教科書中體現(xiàn)的課標(biāo)理念要求”方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和僅為29.4%，說明相當(dāng)一部分教師缺乏基于課標(biāo)理念深度理解教科書的意識；在“能深度理解教科書中數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)要義”“能全面把控教科書中內(nèi)容體系的設(shè)置梯度”與“能精準(zhǔn)理解教科書中例題習(xí)題的綜合難度”3 個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為76.6%，39.9%和67.5%，說明許多教師在使用教科書時基本上以知識理解與解題訓(xùn)練為本，整體把握教科書內(nèi)容體系的能力不強(qiáng)；在“能合理解析不同版本教科書的編排特色”“能科學(xué)解析數(shù)學(xué)文化融入教科書的必要性”這兩個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為33.4%，39.6%，這說明在“一標(biāo)多本”的課程設(shè)置模式和倡導(dǎo)數(shù)學(xué)文化滲透的教學(xué)理念下，部分教師使用教科書的視野比較狹窄，對教科書中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)文化價值挖掘不夠。整體來看，教師認(rèn)知與理解教科書維度的均值為3.31 分，處于水平三，即常規(guī)使用水平。

通過訪談得知，大部分教師不能深刻理解教科書中課標(biāo)理念要求的原因是：教師要么很少閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，不知其理念要求，要么雖閱讀了課程標(biāo)準(zhǔn)但對其中的理念要求理解深度不夠。一部分教師未能整體把控教科書中內(nèi)容結(jié)構(gòu)的主要原因是：受以課時為單位的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，一些教師缺乏主題教學(xué)和單元整體教學(xué)的新理念，在教學(xué)設(shè)計(jì)時未能統(tǒng)籌考慮教科書中知識體系編排、數(shù)學(xué)文化滲透、數(shù)學(xué)思想提煉、例題習(xí)題設(shè)置等的特點(diǎn)及其內(nèi)在邏輯關(guān)系，忽視了不同學(xué)段教科書內(nèi)容的有機(jī)銜接。

2.詮釋與整合教科書水平

詮釋與整合教科書水平是指教師對教科書的內(nèi)容體系、呈現(xiàn)方式、例題習(xí)題特色、教學(xué)要求等方面的闡釋及加工情況，是衡量教師主觀解構(gòu)與靈活重構(gòu)教科書狀況的能力指標(biāo)。

由表6 可知，在“能全面分析教科書的內(nèi)容體系及呈現(xiàn)方式”“能科學(xué)闡釋教科書中例題習(xí)題的特色及功能”兩個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為53.2%，54.7%，說明多半教師對教科書內(nèi)容的理解持比較樂觀的態(tài)度。但在“能精準(zhǔn)說明教科書內(nèi)容的教學(xué)要求與定位”“能根據(jù)課標(biāo)要求及學(xué)情有效整合教科書內(nèi)容”兩個方面，選擇“比較符合”與“完全符合”的教師人數(shù)占比之和分別為35.4%，43.5%，說明有一些教師閱讀課標(biāo)不足，他們多在缺乏課標(biāo)理念指導(dǎo)的情況下使用數(shù)學(xué)教科書；在“能對不同學(xué)段的教科書內(nèi)容進(jìn)行有效銜接”“能借鑒不同版本教科書特色進(jìn)行課堂教學(xué)”兩個方面，選擇“完全不符合”與“不太符合”的教師人數(shù)占比之和分別為59.4%，66.7%，說明多數(shù)教師在銜接不同學(xué)段間的知識時準(zhǔn)備不足，并且在借鑒不同版本教科書特色進(jìn)行有效教學(xué)時缺乏相關(guān)的教學(xué)策略。整體來看，教師詮釋與整合教科書維度的均值為2.95 分，處于水平二即機(jī)械使用水平。

表6 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師詮釋與整合教科書情況統(tǒng)計(jì)

通過訪談可知，導(dǎo)致不同學(xué)段間的教學(xué)銜接效果不佳的主要原因有：一些教師平時過分注重單課時的教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施，缺乏將所教知識置于知識體系中進(jìn)行單元整體教學(xué)考量的自覺意識，教學(xué)的開放程度不夠。導(dǎo)致教師未能根據(jù)課標(biāo)要求及學(xué)情有效整合教科書內(nèi)容的主要原因有：未養(yǎng)成借鑒不同版本教科書特色進(jìn)行教學(xué)的自覺意識，學(xué)校缺少可供教師借鑒學(xué)習(xí)的其他版本教科書等教學(xué)資源，新入職教師與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在教科書使用方面的經(jīng)驗(yàn)交流不夠等。

3.開發(fā)與利用教科書水平

開發(fā)與利用教科書水平是指教師對教科書中教學(xué)情境、數(shù)學(xué)思想方法、學(xué)科價值、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)等資源的挖掘及應(yīng)用情況，是衡量教師發(fā)掘教科書功能及彰顯教科書價值狀況的能力指標(biāo)。

由表7 可知，在“能依據(jù)教科書編排意圖創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生的教學(xué)情境”“能將教科書中的數(shù)學(xué)學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易理解的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識”“能從教科書中的知識內(nèi)容凝練出數(shù)學(xué)思想方法”3 個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為65.6%，58.9%，58.5%，說明大部分教師在使用教科書教學(xué)時，能認(rèn)識到創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境、依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對數(shù)學(xué)學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)法的加工、有意識滲透數(shù)學(xué)思想方法等是可以取得良好教學(xué)效果的；但在“能挖掘教科書中的學(xué)科價值并使學(xué)生充分感悟”“能充分利用教科書教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”這兩個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和均不超過50%，說明一些教師在挖掘數(shù)學(xué)教科書學(xué)科育人功能方面做得不夠；在“能將教科書中抽象知識借助信息技術(shù)直觀呈現(xiàn)”中選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和僅為34.5%，說明大部分教師缺乏靈活使用信息技術(shù)的能力。整體來看，教師開發(fā)與利用教科書維度的均值為3.35 分，處于水平三即常規(guī)使用水平。

表7 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師開發(fā)與利用教科書情況統(tǒng)計(jì)

通過訪談可知，數(shù)學(xué)教師信息技術(shù)教學(xué)能力較弱的主要原因有：一些偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的信息化教學(xué)資源匱乏且使用成效不佳，部分?jǐn)?shù)學(xué)教師信息技術(shù)素養(yǎng)不高，缺乏將信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)深度融合的有效策略等。多數(shù)教師在教學(xué)中未能有效落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培育的主要原因有：教師對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不深，缺少學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培育方面的培訓(xùn)，“雙減”政策要求與學(xué)生考試成績要求兩者的矛盾影響等。

4.評價與反思教科書水平

評價與反思教科書水平是指教師對教科書使用效果、教科書使用過程中的優(yōu)缺點(diǎn)及經(jīng)驗(yàn)等方面的評判與反饋情況，是衡量教師使用教科書效果及質(zhì)量狀況的能力指標(biāo)。

從表8 可知，在“能依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提升情況”“能依據(jù)教學(xué)目標(biāo)全面達(dá)成情況”“能依據(jù)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)培育情況”這幾項(xiàng)評價教科書使用效果的選項(xiàng)中，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為61.4%，52.4%，45.9%，說明多數(shù)教師在評價教科書使用效果時更側(cè)重考量學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的提升和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；在“能與同行主動交流改進(jìn)教科書使用過程中的有益經(jīng)驗(yàn)”的調(diào)查中，選擇“不太符合”與“完全不符合”的教師人數(shù)占比之和僅為27.5%，說明大部分教師通過多種渠道交流教科書使用成效經(jīng)驗(yàn)的能動意識不斷增強(qiáng)；但在“能對教科書使用的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)歸納總結(jié)”“能對教科書使用的不足及時進(jìn)行深度反思”這兩個方面，選擇“完全符合”與“比較符合”的教師人數(shù)占比之和分別為49.0%，34.8%，說明教師對教科書使用成效的系統(tǒng)性、時效性及深刻性的反思能力還有待提高。整體來看，教師評價與反思教科書維度的均值為3.46 分，處于水平三即常規(guī)使用水平。

表8 義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師評價與反思教科書情況統(tǒng)計(jì)

通過訪談可知，大部分教師已經(jīng)開始重視依據(jù)新課改倡導(dǎo)的指標(biāo)來評價教科書使用的質(zhì)量及效果，其得益于以下兩方面的助力：一方面，各級教育行政部門及教師所在學(xué)校加強(qiáng)了新課改理念的培訓(xùn)；另一方面，評價指標(biāo)仍然對當(dāng)前教師教學(xué)有著重要的規(guī)約導(dǎo)向作用。當(dāng)前，一些教師未能及時且深度反思教科書使用不足的原因也有如下兩點(diǎn)：一是受到教學(xué)節(jié)奏快、任務(wù)重等因素的影響，缺乏自覺反思意識；二是教師缺乏反思如何高質(zhì)量使用教科書的有效策略等。

四、討論與分析

1.教師認(rèn)知與理解教科書有見解，但理據(jù)性及深刻性不夠

科學(xué)認(rèn)知與全面理解教科書是教師開展高質(zhì)量教學(xué)的前提，其對教師正確樹立教科書的使用觀念、不斷明晰教科書的價值功能、整體審視教科書的編寫特色及系統(tǒng)把握教科書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)等具有重要意義。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師“認(rèn)知與理解教科書”處于水平三，即常規(guī)使用水平，說明其在認(rèn)知與理解教科書上有見解，但理據(jù)性及深刻性不夠。具體的表現(xiàn)有：大部分教師不能深刻理解教科書中體現(xiàn)的課標(biāo)理念要求，未能將課標(biāo)指導(dǎo)教科書的理念要求落實(shí)到教學(xué)中；多數(shù)教師雖然對教科書中的知識本質(zhì)要義、內(nèi)容體系設(shè)置梯度、編排特色與功能有一定的理解，但對教科書內(nèi)容深度與廣度的理解不足，并且對不同版本數(shù)學(xué)教科書的編排特色理解也不夠；一些教師未能科學(xué)解析數(shù)學(xué)文化融入教科書的必要性。

2.教師詮釋與整合教科書有想法，但系統(tǒng)性及策略性不足

詮釋與整合教科書是教師依自身的認(rèn)知理解對教科書中的設(shè)置理念、知識本質(zhì)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、欄目特色、編排銜接等的解構(gòu)與重構(gòu)，是揭示教科書意蘊(yùn)價值、教給學(xué)生正確學(xué)科知識、設(shè)計(jì)合理教學(xué)方案的重要途徑，若對教科書的詮釋與整合程度越好，則教師的教學(xué)成效就越高。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師“詮釋與整合教科書”處于水平二，即機(jī)械使用水平，說明其在詮釋與整合教科書上有想法，但系統(tǒng)性及策略性不足。具體表現(xiàn)為：超過半數(shù)的教師雖在全面分析教科書的內(nèi)容體系及呈現(xiàn)方式、科學(xué)闡釋教科書中例題習(xí)題的特色與功能方面有自己的想法，但他們未能精準(zhǔn)說明教科書內(nèi)容的教學(xué)要求與定位；多數(shù)教師不注重各個學(xué)段數(shù)學(xué)教科書中內(nèi)容的銜接，不善于借鑒多種版本的教科書特色進(jìn)行教學(xué)；還有一部分教師缺乏解構(gòu)教科書的有效策略，影響了教科書的使用效果。

3.教師開發(fā)與利用教科書有舉措，但創(chuàng)新性及實(shí)效性不高

開發(fā)與利用教科書是教師基于現(xiàn)有的客觀教學(xué)條件，盡可能挖掘教科書的價值功能、彰顯教科書的學(xué)科魅力、助力學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)等的智慧行為。教師有效開發(fā)與利用教科書資源往往有利于學(xué)生加深對學(xué)科知識及其實(shí)用價值的理解。[9]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師“開發(fā)與利用教科書”處于水平三，即常規(guī)使用水平，說明教師開發(fā)與利用教科書有舉措，但創(chuàng)新性及實(shí)效性不高。具體表現(xiàn)為：大部分教師有創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)情境、對數(shù)學(xué)學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)法的加工及主動滲透數(shù)學(xué)思想方法等開發(fā)與利用教科書的舉措，但在深度挖掘教科書中蘊(yùn)含的學(xué)科價值、有效培育學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)等方面的創(chuàng)新性上有所欠缺；多數(shù)教師雖意識到信息技術(shù)對教學(xué)的輔助作用，但使用信息技術(shù)教學(xué)的實(shí)效性不高。

4.教師評價與反思教科書有意識，但時效性及開放性不強(qiáng)

評價與反思教科書是教師對教科書使用理念、方式、效果等的診斷及總結(jié)，是提高教科書使用水平的動力保障。教師只有在科學(xué)評價與深度反思中找到自身在教科書使用過程中存在的問題且不斷進(jìn)行修正完善，才能為高水平使用教科書提供持續(xù)的智力支持。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師“評價與反思教科書”處于水平三，即常規(guī)使用水平，可以看出，教師評價與反思教科書有意識，但時效性及開放性不強(qiáng)。大部分義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師雖能依據(jù)課改理念從“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提升”“教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”“學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培育”等方面來評價教科書的使用效果，也有“主動分享教科書使用過程中有益經(jīng)驗(yàn)”的意識，但在對“教科書使用中的優(yōu)缺點(diǎn)”進(jìn)行系統(tǒng)歸納與深度反思的時效性與開放性方面做得不夠。

五、提升教師教科書使用水平的策略

1.密切關(guān)注課程改革趨勢，樹立科學(xué)的教科書使用觀

教科書使用觀即教師對教科書使用的“價值導(dǎo)向”“理據(jù)要求”“對象內(nèi)容”“模式途徑”“目標(biāo)功能”等的看法與認(rèn)同，規(guī)約著教科書使用的范式與方向，是教科書使用取得成效的重要精神動力與智力支持。[10]隨著素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革不斷推進(jìn)，廣大教師應(yīng)樹立科學(xué)的教科書使用觀，做到以下幾個轉(zhuǎn)變：首先，轉(zhuǎn)“教教科書”為“用教科書教”，從教科書的被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極開發(fā)者，學(xué)會根據(jù)課標(biāo)理念靈活處理教科書內(nèi)容；其次，轉(zhuǎn)“知識為本”為“素養(yǎng)為本”，在講授教科書知識內(nèi)容的同時，積極深入挖掘教科書的育人價值，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)；最后，轉(zhuǎn)“唯某版本教科書教”為“多版本教科書互鑒”，在教某一版本教科書時，借鑒吸收其他版本教科書的特色，形成教科書使用的強(qiáng)大合力，使教學(xué)效果達(dá)到最佳。

2.認(rèn)真研讀數(shù)學(xué)課標(biāo)內(nèi)容，提高深度解析教科書的能力

課程標(biāo)準(zhǔn)不僅為教科書的編寫和使用提供了理念指導(dǎo)與實(shí)施建議，也為教師解析教科書提供了理論基礎(chǔ)。當(dāng)前，大多數(shù)義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師不能深刻理解教科書中體現(xiàn)的課標(biāo)理念要求，他們需要從以下幾方面提高自身解析教科書的能力：首先，深入領(lǐng)悟課標(biāo)的理念要求，用課標(biāo)理念科學(xué)指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)，若在研讀時遇到困難，可以查找與課標(biāo)使用相關(guān)的參考書、權(quán)威文獻(xiàn)等來提高自身理解課標(biāo)的能力；其次，精準(zhǔn)解析課標(biāo)中的課程目標(biāo)，教師只有全面理解課程目標(biāo)的要義，才能制定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)；最后，科學(xué)把握、合理參考課標(biāo)中的實(shí)施建議，在使用教科書教學(xué)時選擇有效的方法及策略。

3.整體解構(gòu)與把握教科書內(nèi)容，系統(tǒng)建構(gòu)教科書的知識體系

教科書是集理念、知識、方法及思想于一體的教學(xué)載體，體現(xiàn)了課程改革的基本要求、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需求及學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)。在新課改背景下，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教科書的螺旋式編排、數(shù)學(xué)教學(xué)的縱向銜接等都要求教師從整體視角研讀教科書。[11]針對義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師詮釋與整合教科書缺乏系統(tǒng)性與策略性的現(xiàn)狀，教師可從以下幾點(diǎn)著手改進(jìn)：首先，整體解構(gòu)與把握教科書的編寫理念，這不僅是教師科學(xué)使用教科書的基本前提，也是培植學(xué)生科學(xué)價值觀的根本保障；其次，整體解構(gòu)與把握教科書的知識結(jié)構(gòu)，知識結(jié)構(gòu)是教科書的核心，教師只有提綱挈領(lǐng)地掌握整個義務(wù)教育階段的教科書結(jié)構(gòu)體系，才能幫助學(xué)生整體理解數(shù)學(xué)并建立數(shù)學(xué)知識體系；最后，整體解構(gòu)與把握教科書的育人功能，教師只有對教科書中蘊(yùn)含的文化價值進(jìn)行深刻把握并充分展示給學(xué)生，才能使其感受到數(shù)學(xué)的科學(xué)精準(zhǔn)、推理有據(jù)、文化熏陶等育人功能，進(jìn)而落實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)科的德育價值。

4.合理開發(fā)與利用教科書資源，充分挖掘教科書的意蘊(yùn)價值

教科書資源是指有利于教科書教與學(xué)活動的各種資源，是教科書使用取得最大成效的保障條件。教師在教學(xué)時合理開發(fā)與利用教科書資源不僅可以讓“靜態(tài)”的數(shù)學(xué)內(nèi)容“動態(tài)”化，還可使學(xué)生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同建構(gòu)者，有助于增強(qiáng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動性與自信心。[12]針對部分義務(wù)教育數(shù)學(xué)教師開發(fā)與利用教科書時缺乏創(chuàng)新性與實(shí)效性的現(xiàn)象，可從以下幾方面提高教師教科書資源開發(fā)與利用能力。首先，運(yùn)用多種手段創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境。可采用問題驅(qū)動、新舊知識聯(lián)系、故事導(dǎo)入等方式創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的問題情境，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣和探究知識的欲望。其次，充分挖掘教科書中“綜合與實(shí)踐”的教學(xué)功能?！熬C合與實(shí)踐”集知識綜合、文化育人、實(shí)踐應(yīng)用于一體，教師深度開發(fā)并有效利用該主題的教學(xué)功能，有助于學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培育。最后，注重信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)的深度融合。信息技術(shù)具有直觀、形象、便捷及生動等特點(diǎn)，利用信息技術(shù)可將教科書中抽象的靜態(tài)知識轉(zhuǎn)變成學(xué)生容易理解的動態(tài)知識，提高學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識的能力。

5.運(yùn)用多種評價與反思途徑，檢測教科書使用的質(zhì)量效果

評價與反思教科書是教師對教科書使用質(zhì)量及成效等的檢測、診斷和考量，是教科書既定質(zhì)量的目標(biāo)規(guī)約與教科書生成質(zhì)量實(shí)際效果之間的比照，是教師教學(xué)質(zhì)量水平提高的重要渠道、環(huán)節(jié)和手段。[13]針對調(diào)查過程中數(shù)學(xué)教師評價與反思教科書缺乏時效性和開放性的現(xiàn)狀，建議其從多元評價與主動反思方面下功夫，提高教科書的使用水平：首先，通過學(xué)生課堂表現(xiàn)來評價與反思教科書使用效果，如從學(xué)生交流互動的積極性、知識理解的正確性、語言表達(dá)的規(guī)范性等方面對教科書使用效果進(jìn)行評價與反思；其次，通過學(xué)生課后作業(yè)質(zhì)量情況來評價與反思教科書使用效果，如從學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)中計(jì)算的正確性、推理的規(guī)范性、解法的創(chuàng)新性、應(yīng)用的遷移性等方面進(jìn)行評價與反思；最后，通過校本教研等互鑒式學(xué)習(xí)活動評價與反思教科書使用效果，如通過參與“同課異構(gòu)”“課例研討”“專家點(diǎn)評”“同行交流”等方式進(jìn)行評價與反思。