高 巍 葉 蓓

2020 年10 月，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）發(fā)布《學(xué)生們準(zhǔn)備好在一個相互聯(lián)系的世界中茁壯成長了嗎？》報告，介紹了PISA 2018 全球勝任力（global competence）評估結(jié)果，并指出全球勝任力需要專門的關(guān)注和培養(yǎng)，教師在全球勝任力教育中具有重要作用。[1]美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）還開發(fā)了教師全球勝任力提升工具——教師全球勝任力學(xué)習(xí)連續(xù)體（global competency learning continuum，GCLC）。本研究將對GCLC的研發(fā)背景、內(nèi)容、實施方法、特點進行引介與分析，為我國研發(fā)教師全球勝任力提升工具提供借鑒。

一、背景：教師全球勝任力的重要性及困境

21 世紀(jì)以來，全球化發(fā)展的經(jīng)濟、文化、政治及社會變革讓世界的聯(lián)系變得更加緊密，不同文化背景的人交集越來越多，勞動力市場、人才市場也呈現(xiàn)出國際化態(tài)勢。在國際競爭激烈的全球化時代，培養(yǎng)具有全球勝任力的人才成為世界各國教育發(fā)展的趨勢。在此背景下，全球勝任力教育研究應(yīng)運而生。全球勝任力是指“審查本土、全球和跨文化問題，理解和欣賞他人觀點和世界觀，與不同文化背景的人進行相互尊重的有效互動，并為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動的能力”[2]。

美國最早開始關(guān)注公民全球勝任力的培育，其時間可追溯至“二戰(zhàn)”后。1983 年，美國學(xué)者海登在《起始：發(fā)展全球勝任力》（“A Beginning：Building Global Competence”）一文中首次提到“全球勝任力”[3]；21 世紀(jì)以來，美國更是頒布了20 余項法案和政策，用以支持留學(xué)、出國交流、各類國際合作交流項目等。

教育是培養(yǎng)人才的重要途徑，對公民全球勝任力教育的重視，也推動了教師全球勝任力研究的發(fā)展。1923 年，在美國全國教育協(xié)會主辦的世界教育大會（World Conference on Education）上，大會主席奧古斯都·托馬斯（Augustus Thomas）就曾強調(diào)世界公民的培養(yǎng)有賴于學(xué)校教師。20 世紀(jì)80 年代以來，美國不少著名的學(xué)術(shù)機構(gòu)或?qū)I(yè)組織將全球勝任力的要素納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，各州也把全球勝任力納入教師資格認(rèn)證體系[4]，這些舉措都推進了美國教師全球勝任力研究。

美國關(guān)于教師全球勝任力的研究已經(jīng)形成3個方面較為豐富的成果：一是有關(guān)教師全球勝任力的概念與要素研究，如四維教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型[5]、全球素養(yǎng)型學(xué)校教育者的領(lǐng)導(dǎo)力模型[6]等，圍繞知識、技能、態(tài)度、價值觀、行為等方面構(gòu)建教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型已成為基本共識；二是有關(guān)教師全球勝任力的發(fā)展路徑研究，主要可分為以學(xué)習(xí)為本、以領(lǐng)導(dǎo)為本、以研究為本這3 種培養(yǎng)路徑[7]，如“為全球素養(yǎng)而教”系列學(xué)習(xí)課程[8]等；三是有關(guān)教師全球勝任力測評研究，目前影響力較大、應(yīng)用較廣的測評工具有跨文化發(fā)展測量問卷IDI[9]、跨文化敏感度測試量表ISS[10]等。

但上述研究存在以下兩點不足：一是就學(xué)習(xí)工具而言，現(xiàn)有的課程、項目等未能和測評有效結(jié)合，因而缺乏系統(tǒng)性和針對性；二是就測評工具而言，現(xiàn)有的跨文化能力測評工具是針對全職業(yè)所設(shè)計的，缺少為教師量身定做的全球勝任力測評工具。如何研發(fā)科學(xué)的教師全球勝任力提升工具已成為當(dāng)前研究面臨的首要問題。

針對上述研究的不足，美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會研發(fā)了GCLC。該工具不僅能夠有效測評教師全球勝任力，幫助教師明確自身全球勝任力的水平與不足之處，還為處于不同能力層級的教師提供了有針對性的學(xué)習(xí)資源，幫助教師沿著學(xué)習(xí)連續(xù)體前進，從而有效提升教師的全球勝任力。GCLC 解決了傳統(tǒng)教師全球勝任力測評工具針對性不強、學(xué)習(xí)工具科學(xué)性不足等問題，為教師提升全球勝任力提供了新路徑，也為教師全球勝任力培育研究提供了新思路。作為美國國際大型教育類專業(yè)協(xié)會，ASCD 目前有來自129 個國家的113573 名成員，并設(shè)有64 個附屬組織。ASCD開發(fā)的工具和資源被38000 余所美國公立學(xué)校采用，開發(fā)的教師全球勝任力測評及學(xué)習(xí)工具GCLC 獲得了廣泛關(guān)注。

二、GCLC內(nèi)容及框架

要想實現(xiàn)全球勝任力教育，教師就要擁有全球思維和全球知識，包括相應(yīng)的態(tài)度、知識和技能，并能將個人的全球能力轉(zhuǎn)化為課堂實踐。GCLC 就構(gòu)建了包含3 個維度12 個要素的教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型，并據(jù)此設(shè)計了測評問卷和同步學(xué)習(xí)資源庫。

1.教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型

GCLC 將全球勝任力界定為在全球社會中生活和工作所需的一系列態(tài)度、知識及技能。在概念界定的基礎(chǔ)上，GCLC 從態(tài)度、知識及技能3 個維度出發(fā)，明確了教師全球勝任力的12 個基本要素（見表1），并在每個基本要素下劃分了萌芽、初期、發(fā)展、精通、先進5 個能力層級（見表2）。

表1 教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型[11]

表2 教師全球勝任力測評問卷[11]

（1）維度一：教師態(tài)度

教師態(tài)度維度包括同理心和重視多元視角、致力于促進全球公平兩個要素。全球勝任力教育的重要挑戰(zhàn)之一是明確如何幫助學(xué)生在思考時樹立全球觀，并培養(yǎng)學(xué)生的全球公民意識，而要做到這一點，教師必須率先垂范。全球化帶來了文化沖突，而恐怖主義、環(huán)境破壞、疾病和政治動蕩等全球性議題更是影響著世界各個地區(qū)。面對這些全球性議題，教師要發(fā)揮價值觀引導(dǎo)作用，向?qū)W生傳達(dá)這樣一個認(rèn)識——在全球化的世界中，每一個人都是相互關(guān)聯(lián)的。同時，教師應(yīng)教會學(xué)生理解、欣賞及尊重多元化社會中不同種族、族裔、宗教群體之間的異同。[12]

（2）維度二：教師知識

教師知識維度包括了解全球狀況和時事、理解世界相互聯(lián)系的方式、對多元文化的體驗式理解、對跨文化交際的理解4 個要素。全球性議題往往橫跨多個內(nèi)容領(lǐng)域，全球主題的復(fù)雜性要求教師利用不同的知識來幫助學(xué)生理解。教師應(yīng)該能夠向?qū)W生解釋世界各地的人們是如何相互聯(lián)系的，為什么關(guān)心他人對個人是有益的，以及我們?nèi)绾蝿?chuàng)造一個和平的、可持續(xù)發(fā)展的世界。此外，教師應(yīng)該具備知識和能力來引導(dǎo)學(xué)生思考全球性問題，如國際恐怖主義、人類沖突、貿(mào)易爭端、環(huán)境問題和健康問題等。[13]

（3）維度三：教師技能

教師技能維度可分為語言技能、教學(xué)技能、課程資源開發(fā)技能3 大類，包括6 個要素：用多種語言交流；創(chuàng)造一個重視多樣性和全球參與的課堂環(huán)境；整合學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以促進學(xué)生對全球?qū)W習(xí)的一致性探索；開展生生之間的跨文化對話、國際對話，從而培養(yǎng)學(xué)生的傾聽習(xí)慣、批判性思維和視角識別能力；發(fā)展能為全球?qū)W習(xí)提供真實世界環(huán)境的地方、國家或國際伙伴關(guān)系；開發(fā)和使用適當(dāng)?shù)恼{(diào)查方法來評估學(xué)生的全球勝任力。教師技能維度尤為注重通過各種技能和方法創(chuàng)設(shè)多元文化、構(gòu)建參與全球性議題的課堂環(huán)境和真實情境。在這些情境下，學(xué)生開始重視不同的觀點，學(xué)會理解他人觀點并與他人合作，逐漸養(yǎng)成反思的習(xí)慣，提升溝通交流的技能。[14]

除了上述12 個要素，GCLC 研發(fā)者瓦格納等人認(rèn)為，有4 個因素也影響教師的全球勝任力：第一，自我反思的能力，即教師能認(rèn)識到自己的缺點并采取行動自我提升的能力；第二，將個人與非個人、本地與全球聯(lián)系起來的能力；第三，通過課內(nèi)或課外活動讓世界變得更美好的能力；第四，將所有上述素養(yǎng)融入跨學(xué)科教學(xué)的能力。[15]

2.實施方法

GCLC 可供所有年級、所有學(xué)科的在職、職前教師使用，包括自我測評問卷和學(xué)習(xí)資源庫兩部分：自我測評問卷幫助教師確定自己的全球勝任力的層級，明確自己的不足之處和有待改進之處；學(xué)習(xí)資源庫依照測評問卷的能力層級，提供適合不同能力等級教師學(xué)習(xí)的資源，幫助教師沿著學(xué)習(xí)連續(xù)體前進，從而不斷提升全球勝任力。

教師使用GCLC工具時，需要遵循以下4 個步驟：第一，對照測評問卷（見表2），通過回憶和反思自身的經(jīng)歷，選擇每個要素的5 項層級中最符合個人情況的一項，并將這個測評結(jié)果作為選擇學(xué)習(xí)資源層級的依據(jù)；第二，確定需要改進的領(lǐng)域，研讀下一個能力等級的描述，了解提升自我需要做哪些努力；第三，根據(jù)自身所在層級，使用學(xué)習(xí)資源庫中對應(yīng)的資源；第四，反思自身是否已經(jīng)沿著學(xué)習(xí)連續(xù)體前進，并重復(fù)這個過程，直到確認(rèn)自己已經(jīng)提升到每個要素的最高層級為止。

在測評問卷的基礎(chǔ)上，GCLC構(gòu)建了學(xué)習(xí)資源庫，為處于5 個不同能力層級的教師提供了不同的學(xué)習(xí)資源。教師可按照自我測評問卷所確定的能力層級，選擇每個層級對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，有針對性地提升全球勝任力。下面以第一個要素“同理心和重視多元視角”的學(xué)習(xí)資源為例進行分析。（見表3）

表3 學(xué)習(xí)資源庫：“同理心和重視多元視角”各層級學(xué)習(xí)資源[16]

可見，GCLC 學(xué)習(xí)資源庫有以下特點：一是不同層級有區(qū)分度，高能力層級學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容比低能力層級的難度更高、范圍更廣；二是學(xué)習(xí)資源類型豐富，包括ASCD 讀物（文章、書籍、報告等）、視頻、教案、專業(yè)發(fā)展材料等；三是專業(yè)性和權(quán)威性強，學(xué)習(xí)資源庫中的讀物大多由ASCD 官方編著，其中視頻、教案等由通過ASCD教師全球勝任力認(rèn)定的顧問提供；四是理論和實踐結(jié)合，既有理論性較強的專著，也有實踐性較強的教案、教學(xué)演示視頻，有較高的實用價值。

三、GCLC的特點

GCLC 是唯一一個由權(quán)威教育機構(gòu)ASCD 專門為教師設(shè)計的評價系統(tǒng)，具有針對性、連續(xù)性、科學(xué)性和融合性4 個特點。

1.針對性：為教師量身定做

與其他工具不同，GCLC 是專門針對教師開發(fā)的。如前文所述，國外全球勝任力相關(guān)研究不少，僅就測評工具而言，影響力較大的主要有以下5 種：國際學(xué)生評估項目（the program for international student assessment，PISA）2018 全球勝任力測評，在全球勝任力評價標(biāo)準(zhǔn)、評估手段上，都發(fā)揮了引領(lǐng)和示范作用，測試范圍更是覆蓋了79 個國家和地區(qū)；跨文化敏感發(fā)展模式（the developmental model of intercultural sensitivity，DMIS），由Bennett 于1986 年創(chuàng)建，用于測量跨文化敏感度，自誕生以來便被廣泛運用于跨文化教育與培訓(xùn)，并為之后各類模型、量表、問卷的開發(fā)奠定了基礎(chǔ)；跨文化交際敏感量表（inventory of cross cultural sensitivity，ICCS），由K.Cushner 于1997 年創(chuàng)建，被用于測試跨文化交際敏感度；跨文化發(fā)展測量問卷（intercultural development inventory，IDI），由Bennett和Hammer于1998 年在DMIS 的基礎(chǔ)上創(chuàng)建，并在美國、亞洲及歐洲均得到廣泛運用；跨文化敏感度測試量表（intercultural sensitivity scale，ISS），由Chen 和Starosta 于2000 年創(chuàng)建，信度和效度較高，跨文化適用性較強，是目前國際上少數(shù)可靠性較高的跨文化敏感度測試工具之一。

但就教師全球勝任力測評而言，上述工具都存在一個共同的問題：沒有針對教師的身份進行設(shè)計。在教師全球勝任力測評領(lǐng)域，GCLC 比上述工具更有效。上述工具是基于不同職業(yè)的人的經(jīng)驗而創(chuàng)建的，而GCLC 是專門為教師而創(chuàng)建的，因此，對于教育者來說，GCLC 的相關(guān)性、具體性及針對性更強。

2.連續(xù)性：測評和學(xué)習(xí)相結(jié)合

GCLC 與以往的教師全球勝任力測評和學(xué)習(xí)工具的顯著不同在于：以往的工具或在預(yù)先確定的尺度上測評被試者的全球勝任力，或僅僅為教師提供學(xué)習(xí)工具，而GCLC 卻將測評與學(xué)習(xí)相結(jié)合，能夠同時促進教師的自我認(rèn)知和專業(yè)發(fā)展。對于教師來說，GCLC 不僅是自我測量的工具，更是自我提升的載體。教師通過測評量表，確定自己在教師全球勝任力的12 個要素中所在的能力等級，并明確自己需要改進的方面（通常是教師認(rèn)為自己尚未起步、剛剛起步或正在進步的方面）。隨后，鼓勵教師采取行動，打開針對每個要素、每個層級而建設(shè)的學(xué)習(xí)資源庫，學(xué)習(xí)與下一個能力等級相關(guān)的資源。利用學(xué)習(xí)資源庫，教師可以閱讀一篇文章或一本書，學(xué)習(xí)一個新單元，或者報名參加專業(yè)發(fā)展研討會。結(jié)束學(xué)習(xí)后，教師再次進行問卷測評，重新評估當(dāng)前水平，比對該主題各個水平的描述，檢查自身能力進階。

3.科學(xué)性：實行分層培養(yǎng)

教師使用GCLC 的另一個身份是學(xué)習(xí)者。蘇聯(lián)教育家巴班斯基認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)遵循可接受原則，即要求教學(xué)的安排符合學(xué)生實際學(xué)習(xí)的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負(fù)擔(dān)過重。而GCLC 恰好為每位教師（學(xué)習(xí)者）都提供了適合他們個人的學(xué)習(xí)資料。

GCLC 實行分層培養(yǎng)模式，將教師全球勝任力的每個要素，都分成了萌芽、初期、發(fā)展、精通、先進5 個等級，為不同等級的學(xué)習(xí)者提供不同的學(xué)習(xí)資源和機會。對于很多教師來說，全球勝任力教學(xué)是一個較為陌生的領(lǐng)域，GCLC 意識到不同教師全球勝任力的差異性，并根據(jù)這種差異性構(gòu)建學(xué)習(xí)資源庫，各因其材而“教”，從而保證了教師使用GCLC 的效果。

4.融合性：融入學(xué)科教學(xué)

GCLC 提供了許多將全球勝任力教育融入學(xué)科課程的范例，且所涉及的學(xué)科非常廣泛，包括但不限于音樂、數(shù)學(xué)、科學(xué)語言、地理、社會等學(xué)科。

在與學(xué)科教學(xué)融合的過程中，GCLC 主要有以下3 個特點。一是過程指導(dǎo)全面化，提供的范例包括教學(xué)方案、融合方式、適用年級等，能給予教師全面的、全程的指導(dǎo)。二是學(xué)習(xí)資源類型多樣化，包括教案、演示視頻、工具箱、地圖等。三是突顯學(xué)科特性，如就社會學(xué)科而言，提供了“一年級課程：塞內(nèi)加爾”教學(xué)演示視頻，以及涵蓋各國歷史、人民、政府、經(jīng)濟、地理、通信、運輸、軍事、跨國問題等信息的世界地圖；就語言學(xué)科而言，又提供了“時事與議論文寫作”“高中英語語言藝術(shù)：時事和議論文”教學(xué)演示視頻等。

總的來說，在GCLC 的學(xué)習(xí)資源庫中，滲透全球勝任力教育的學(xué)科主要為藝術(shù)學(xué)科、語言學(xué)科、歷史和社會學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科和科學(xué)學(xué)科等。這些資源體現(xiàn)了GCLC 所倡導(dǎo)的學(xué)科融合全球勝任力教育的理念：全球勝任力并非一門孤立的課程，教師應(yīng)將全球勝任力教育融入各學(xué)科教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)科知識和思維方式視為認(rèn)識、理解、闡釋、解決全球性問題和跨文化問題的工具，在潛移默化中拓展學(xué)生的視野、提升學(xué)生的全球勝任力。

四、借鑒與啟示

近年來，我國日益重視培養(yǎng)具有國際視野、具有參與全球合作和競爭的能力的國際化人才，但國內(nèi)尚未形成系統(tǒng)的、可推廣的教師全球勝任力測評和學(xué)習(xí)工具，因此仍需進一步研究和探索。借鑒GCLC 的特性，結(jié)合我國國情學(xué)情，可以從以下4 個方面著手測評及提升教師的全球勝任力。

1.構(gòu)建教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型

目前國內(nèi)相關(guān)政策雖未明確提出“全球勝任力”的概念，但已涉及全球勝任力培養(yǎng)的內(nèi)容。2010 年，國務(wù)院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，提出要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”[17]。2015 年，《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案的通知》也提出：“全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)、國際視野、科學(xué)精神和創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力?！盵18]2017 年，《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》指出要使“各類人才服務(wù)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、參與國際競爭的能力顯著增強”[19]。

一些高校和學(xué)者也做了有益的探索和嘗試。例如，清華大學(xué)國際教育辦公室于2016 年啟動實施了“清華大學(xué)全球戰(zhàn)略”。這是國內(nèi)高校首次提出全球勝任力培養(yǎng)理念。清華大學(xué)國際教育辦公室認(rèn)為，全球勝任力指的是“在國際與多元文化環(huán)境中有效學(xué)習(xí)、工作和與人相處的能力”，并明確全球勝任力包括6 大要素：認(rèn)知層面的世界文化與全球議題、語言素養(yǎng)兩大素養(yǎng)，人際層面的開放與尊重、溝通與協(xié)作兩大素養(yǎng)，個人層面的自覺與自信、道德與責(zé)任兩大素養(yǎng)。[20]此外，隨著2018 年OECD 將全球勝任力納入PISA評估內(nèi)容，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注學(xué)生全球勝任力和教師全球勝任力的培養(yǎng)。綜合上述文獻(xiàn)，國內(nèi)雖然已有學(xué)者關(guān)注到教師全球勝任力的培育，但研究較為零散，未形成系統(tǒng)性的、可推廣操作的教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型。因此，我們需進一步厘清教師全球勝任力的內(nèi)涵與要素，構(gòu)建教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型，為教師全球勝任力的培育及其相關(guān)研究奠定基礎(chǔ)。

在構(gòu)建教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型時，需要注意以下兩點：一是GCLC 所構(gòu)建的教師全球勝任力要素值得我們借鑒，但必須結(jié)合我國國情，確立本土的教師全球勝任力層級體系，并以政策文件的形式將其固定和推行；二是教師全球勝任力模型應(yīng)有明確的分層評價標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定不同要素下，教師的初級表現(xiàn)、中級表現(xiàn)、高級表現(xiàn)等，以描述性語言把抽象、籠統(tǒng)的要求轉(zhuǎn)化為具體、明確的指標(biāo)，并詳細(xì)呈現(xiàn)各個要素的具體期望和要求，從而為教師的自主學(xué)習(xí)提供可視化的評價系統(tǒng)，確保量表的可評價性、可操作性。

2.創(chuàng)設(shè)教師全球勝任力的培育路徑

在確立本土的教師全球勝任力層級體系的基礎(chǔ)上，我們還需構(gòu)建、拓寬其培育路徑，為未來教師提供科學(xué)、連貫且系統(tǒng)的經(jīng)驗。

首先，開發(fā)可供在職教師學(xué)習(xí)的教師全球勝任力提升課程。GCLC 基于分層培養(yǎng)的理念，為教師提供教學(xué)演示視頻、教案、讀物等豐富的課程資源，具有針對性、科學(xué)性，能切實培養(yǎng)和提升教師的全球勝任力，值得借鑒。同時，還要鼓勵國內(nèi)走在全球勝任力教育前沿的教師積極開發(fā)新的課程，豐富學(xué)習(xí)資源。

其次，將全球勝任力培養(yǎng)課程納入職前教師教育體系。GCLC 不僅適用于在職教師，也適用于職前教師培訓(xùn)。為了夯實教師的全球勝任力基礎(chǔ)，我國職前教師教育體系可以借鑒GCLC 的內(nèi)容，采用“以專業(yè)課程為基礎(chǔ)，以通識課程為輔助，以實踐課程為升華”的形式，以專業(yè)課程奠定職前教師的全球勝任力知識基礎(chǔ)，以通識課程幫助職前教師拓寬國際視野、擴充全球性問題知識，以實踐課程切實提高職前教師的全球勝任力。

最后，為教師全球勝任力的學(xué)習(xí)提供支架?！爸Ъ堋敝笇W(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架、工具、策略或指導(dǎo)。以GCLC 為例，該工具為教師提供了全球勝任力結(jié)構(gòu)模型等框架支架、學(xué)習(xí)庫等資源支架，以及評價量表等元認(rèn)知支架。學(xué)校亦可開發(fā)其他具有適切性的全球勝任力學(xué)習(xí)支架促進教師有效學(xué)習(xí)，例如KWL（know-want-learned）表格：K，即know，指已知什么，這一步引導(dǎo)教師回想自己現(xiàn)有的全球勝任力水平；W，即want，指想學(xué)什么，這一步引導(dǎo)教師提出學(xué)習(xí)問題；L，即learned，指學(xué)到了什么，這一步引導(dǎo)教師列出自己在閱讀過程中習(xí)得的知識。

3.轉(zhuǎn)變教師觀念，注重反思與自我提升

教師是教育的實施者，教師全球勝任力的高低直接關(guān)系到學(xué)生全球勝任力的高低，更是關(guān)系到我國國際教育、國際化人才培養(yǎng)的實際成果，因此，必須提升教師開展全球勝任力教育的意識。

首先，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念。在傳統(tǒng)的教育觀念中，教師是書本知識的傳授者，不少教師認(rèn)為只要把書上的知識教給學(xué)生即可，但這樣的教學(xué)不能滿足培養(yǎng)國際化人才的需要。目前，國內(nèi)尚無系統(tǒng)的全球勝任力培養(yǎng)課程，但這并不意味著教師沒有向?qū)W生傳授全球勝任力知識和能力的平臺。教師要意識到自身對促進學(xué)生全球勝任力發(fā)展、學(xué)校發(fā)展甚至國家發(fā)展的重要性，遵循國家發(fā)展和時代進步的要求，在教學(xué)中積極滲透全球理念，幫助學(xué)生樹立全球意識、拓展全球視野、提升全球參與和全球競爭力。

其次，教師應(yīng)注重反思、尋求進步，成為終身學(xué)習(xí)者。全球勝任力教育給教師帶來了全新的挑戰(zhàn)，教師要主動適應(yīng)經(jīng)濟社會和教育發(fā)展的要求，不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，不斷提高文化修養(yǎng)，做“終身學(xué)習(xí)”的典范。GCLC 的實施方法就體現(xiàn)了不斷反思、不斷更新認(rèn)識、不斷謀求進步的理念，另外，其內(nèi)容亦能給予教師啟發(fā)，如教師全球勝任力結(jié)構(gòu)模型突出“互動性學(xué)習(xí)”的教育理念，啟示教師教學(xué)不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的組織，更要發(fā)揮學(xué)生的主動性，促進學(xué)生主動且有效學(xué)習(xí)。[21]教師提升自身全球勝任力的途徑有很多，比如積極提升英語水平，為更好地了解全球性問題奠定基礎(chǔ)；刻苦研究國內(nèi)外的學(xué)科專業(yè)知識，汲取國外教師開展全球勝任力教學(xué)的成功經(jīng)驗；參加全球勝任力教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)、講座、課程乃至海外進修等?？偠灾處熞浞掷酶鞣N資源，提升自身的全球勝任力。

4.在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中培育和提升教師綜合素質(zhì)

聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中指出，要實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，需要采取綜合教育方法來解決社會、道德、經(jīng)濟、文化、公民及精神等多個層面的問題。這就需要超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域進行學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)。要理解、闡釋、解決全球性問題，擁有單一學(xué)科的知識還不夠。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是教師提升全球勝任力的必經(jīng)之路。

全球性問題是復(fù)雜的、涉及多個學(xué)科的。GCLC 的學(xué)習(xí)資源庫所提供的課程資源，既打破了學(xué)科界限，也打破了地區(qū)界限，廣泛地整合了來自世界各地的學(xué)習(xí)資源，同時又能夠展現(xiàn)全球勝任力教師教育的整體性及系統(tǒng)性?？鐚W(xué)科、跨學(xué)院和跨學(xué)校的多方指導(dǎo)有利于學(xué)習(xí)者同時掌握學(xué)科知識和教育教學(xué)基本知識與能力。[22]因此，教師要樹立跨學(xué)科意識，并積極主動地學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識、思維方式和研究方法；在開發(fā)本土化的教師全球勝任力學(xué)習(xí)資源時，打破學(xué)科界限，進行學(xué)科交叉的綜合性資源開發(fā)，為全球勝任力教育注入多學(xué)科力量。