金凱

小學(xué)語文教學(xué)實(shí)施的成功與否與教前備課是密不可分的。目前已有研究大多著眼于大單元教學(xué)的實(shí)施，多位研究者為大單元教學(xué)提出了具體的教學(xué)策略及教學(xué)建議，針對大單元教學(xué)的備課進(jìn)行的探索不多。通過大單元教學(xué)的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)為了更好的發(fā)揮小學(xué)語文大單元整體教學(xué)的效果，教師應(yīng)在教學(xué)開始之前做好準(zhǔn)備，在備課環(huán)節(jié)進(jìn)行具有全局觀的大單元教學(xué)備課。教師通過對備課對單元教學(xué)資源的整體把握、統(tǒng)籌安排，圍繞單元主題，明確單元教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系才能夠?qū)⒄Z文要素落實(shí)、落深。因此，如何在實(shí)際教學(xué)中圍繞2022版課程標(biāo)準(zhǔn)確立課程目標(biāo)、體現(xiàn)核心素養(yǎng)，如何在大單元教學(xué)實(shí)踐中備課，已成為當(dāng)前小學(xué)語文教師面臨的實(shí)際問題。

一、大單元教學(xué)教師備課中存在的難點(diǎn)

（一）部編版小學(xué)語文教材的綜合性和隱在性

部編版小學(xué)語文教材的綜合性體現(xiàn)在教材內(nèi)部文本和欄目的多樣性。以部編版小學(xué)語文六年級教材為例，單元教學(xué)內(nèi)容包括精讀課文、略讀課文、口語交際、習(xí)作及語文園地。此外，在部分單元還設(shè)置快樂讀書吧欄目，單篇課文后設(shè)置閱讀鏈接欄目。豐富的文本和多樣化的學(xué)習(xí)欄目一方面為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了不同類型、不同文體的語文學(xué)習(xí)素材，另一方面對教師備課提出了更高的要求。教師需要在充分學(xué)習(xí)并理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際學(xué)情，個(gè)性化使用教材文本及欄目，設(shè)計(jì)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)活動(dòng)。教材本質(zhì)上為教學(xué)材料，雖然部編版小學(xué)語文教材為實(shí)際教學(xué)提供了框架與導(dǎo)向，但更重要是教師要關(guān)注實(shí)際學(xué)情對教材進(jìn)行個(gè)性化、本地化的調(diào)整。

部編版小學(xué)語文教材的隱在性主要表現(xiàn)為語文核心素養(yǎng)體系隱含，即為摒棄實(shí)際教學(xué)中的過度操練，教材不對本身已構(gòu)建的小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系進(jìn)行直接呈現(xiàn)。為此，教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)施之前需要對照課程標(biāo)準(zhǔn)對教材進(jìn)行細(xì)致的梳理，明確教材中具體哪些部分體現(xiàn)本單元語文要素及人文要素，例如單篇課文、閱讀鏈接等；清楚教材中本單元語文要素的具體呈現(xiàn)方式。更重要的是，教師應(yīng)該明晰單元內(nèi)單篇課文與各個(gè)學(xué)習(xí)欄目之間的關(guān)系，確定教材內(nèi)部教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系。2022版課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“在教學(xué)實(shí)施過程中，教師要體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容”。這對教師合理使用教材，對單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體謀篇布局，整合單元內(nèi)單篇課文及學(xué)習(xí)欄目提出了更高要求。

（二）教師個(gè)體的差異性和備課的個(gè)性化

教師是教學(xué)活動(dòng)的主體之一，同時(shí)也是備課活動(dòng)的實(shí)施者。備課活動(dòng)本質(zhì)上是教師個(gè)性化的教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)。教師的個(gè)性化特征及背景，如教師的學(xué)歷、教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人語文素養(yǎng)等會影響教師備課效果，從而表現(xiàn)在在教學(xué)實(shí)施及教學(xué)效果方面。例如，由于教學(xué)實(shí)踐不足且缺乏對整套教材的梳理，新崗教師（教齡3年以內(nèi)的教師）在開展大單元教學(xué)時(shí)可能會忽略各學(xué)段語文要素的聯(lián)系與銜接，對學(xué)生學(xué)情的把握不足，教學(xué)預(yù)設(shè)與實(shí)際教學(xué)實(shí)施存在一定的差距。

大單元教學(xué)需要教師在熟悉教材的基礎(chǔ)上對于整個(gè)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行全盤考慮。這一教學(xué)活動(dòng)是教師在充分熟悉單元內(nèi)部各單篇課文及學(xué)習(xí)欄目及其內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上進(jìn)行梳理、調(diào)整、補(bǔ)充、整合的過程，是教師在教學(xué)過程中的再創(chuàng)造、再加工的過程。大單元教學(xué)需要教師在備課時(shí)對已有學(xué)習(xí)材料，尤其是教材進(jìn)行整體把握。與單篇課文備課相比，大單元教學(xué)備課的整體性使得教師備課的工作量大大增加，提高了教師備課的難度。同時(shí)，教師個(gè)人備課時(shí)更重視單篇課文、具體語文知識的學(xué)習(xí)，對于單元內(nèi)課文及學(xué)習(xí)欄目之間的銜接與關(guān)聯(lián)關(guān)注不足。由于部編版小學(xué)語文教材中單篇課文變動(dòng)較大，新課文占課文總數(shù)約41%，多數(shù)教師聚焦于如何教好新課文，忽視了對教材的整體、全面考慮。教師容易陷入“只見樹木，不見森林”的教學(xué)實(shí)踐中去，不能將連木成林，將單元各部分統(tǒng)籌安排。例如，部編版小學(xué)語文六年級上冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美。”本單元內(nèi)各單篇課文都包含“想象”這一要素，但是每課的“借助語言文字展開想象”又各有側(cè)重，如何將單篇課文中的語文要素點(diǎn)相互連接并有機(jī)結(jié)合起來，由點(diǎn)到線，連線成網(wǎng)，編織“想象與藝術(shù)”的單元語文要素網(wǎng)，是本單元備課的一大難點(diǎn)。

二、大單元教學(xué)教師備課建議

（一）重溫教材，精研課標(biāo)

1.理解編者意圖，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)性。教材編寫是一個(gè)系統(tǒng)規(guī)劃和整體安排的過程，教材是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)材料進(jìn)行選擇、組織、編纂與寫作后的成果。因此，教材編者在具體單元結(jié)構(gòu)安排及單篇課文呈現(xiàn)順序的選擇時(shí)也暗含了其內(nèi)在邏輯。溫儒敏先生指出，為了使教學(xué)有調(diào)理、成體系，教師應(yīng)精研課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其是其中的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容部分。在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，教師應(yīng)對照課程標(biāo)準(zhǔn)重溫教材，找尋教材各分冊學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，探究單元內(nèi)單篇課文與其他學(xué)習(xí)欄目間的內(nèi)在關(guān)系、共性與個(gè)性等。

2.重視單元首課，梳理單篇課文單元語文要素。通常來看，每一單元的第一課，即單元首課，具有典型承上啟下的作用或充分體現(xiàn)了本單元的語文要素。因此，教師在進(jìn)行大單元教學(xué)備課時(shí)，應(yīng)重視單元首課，深挖文本，明確單元語文要素在文本中的呈現(xiàn)方式。以部編版小學(xué)語文六年級上冊第七單元為例，本單元是語文要素為：借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美。教師應(yīng)梳理并回顧一至五年級涉及到“想象”的單元，找出其語文要素具體是如何進(jìn)行想象的，如四年級上冊第一單元語文要素：邊讀邊想象，感受自然之美。教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，在“邊讀邊想象”與本單元的語文要素“借助語言文字展開想象”之間建橋梁、搭梯子，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“以讀帶想象”到“借助語言文字想象”的轉(zhuǎn)變。

3.串聯(lián)單元要素，構(gòu)建單元語文要素網(wǎng)。首先，通過單元導(dǎo)語可知本單元的語文要素為：借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美；寫自己的拿手好戲，把重點(diǎn)部分寫具體。在梳理本單元單篇課文之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上，找到語文要素之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。明確關(guān)聯(lián)點(diǎn)之后，再次回溯到之前切分出的單元內(nèi)課文中能夠借助來引導(dǎo)學(xué)生展開想象的具體詞、句、段。隨后，教師可以圍繞這些詞語段及聯(lián)系設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，《伯牙鼓琴》的教學(xué)重點(diǎn)為借助語言和音樂旋律展開想象，教師可以通過多種方式引導(dǎo)學(xué)生自己嘗試借助語言和音樂旋律展開想象。在隨后《月光曲》的教學(xué)實(shí)施過程中，教師可以中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)調(diào)動(dòng)在《伯牙鼓琴》中學(xué)到的方法理解《月光曲》曲名的由來及原因。在具體教學(xué)中通過教師引導(dǎo)及學(xué)習(xí)任務(wù)的完成進(jìn)一步鞏固“借助語言和音樂旋律展開想象”這一方法，讓學(xué)生扎實(shí)掌握并能夠運(yùn)用到真實(shí)的閱讀體驗(yàn)中去。在“寫自己的拿手好戲，把重點(diǎn)部分寫具體”這一單元要素方面，教師要注意在明確單一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生所寫所練內(nèi)容要圍繞所學(xué)，即單元語文要素展開。

（二）更新理念整合資源

1.樹立全局觀單元教學(xué)理念。教師應(yīng)提升自身素質(zhì)，認(rèn)同、理解并貫徹單元整體教學(xué)理念。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)2022版提出，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要一學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。教師在認(rèn)同、理解單元整體教學(xué)理念后，根據(jù)單元語文要素，在理解課程標(biāo)準(zhǔn)及教材編者的理念上才能設(shè)計(jì)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)及教學(xué)活動(dòng)。

2.制定大單元教學(xué)備課效果評價(jià)量規(guī)。由于大單元教學(xué)備課涉及的教學(xué)內(nèi)容多、難度較大，因此對大單元教學(xué)備課的效果進(jìn)行評估，明確備課活動(dòng)是否落實(shí)了大單元教學(xué)理念、教材編者理念以及課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是十分有必要的。教師可以在多次大單元教學(xué)備課活動(dòng)及備課之后教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)上嘗試形成一份具有針對性的大單元教學(xué)備課效果評價(jià)量規(guī)，評估備課活動(dòng)是否存在單元內(nèi)單篇課文教學(xué)的銜接、單元要素是否進(jìn)行整合等，提高大單元教學(xué)備課的效率，提升大單元教學(xué)備課效果。

3.建立大單元教學(xué)備課資源庫。大單元教學(xué)備課活動(dòng)之后，教師可以及時(shí)將備課的成果，如單元內(nèi)單篇課文單元語文要素的呈現(xiàn)方式及內(nèi)容表格、單元語文要素網(wǎng)等資源進(jìn)行整合，為其他教師開展教學(xué)提供大單元教學(xué)備課資源，使執(zhí)教教師在首次備課時(shí)理解單元語文要素、單篇課文之間的關(guān)系，領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)及編者意圖。此外，通過教學(xué)實(shí)施，教師還可以結(jié)合教學(xué)實(shí)踐及社會發(fā)展豐富大單元教學(xué)備課資源，匯編成庫，使大單元教學(xué)備課資源庫具有時(shí)代性，與時(shí)俱進(jìn)。

由教材到學(xué)生，由教學(xué)實(shí)施到備課，教學(xué)活動(dòng)的中心任務(wù)始終指向?qū)W生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。大單元教學(xué)的實(shí)質(zhì)并不在于“大單元”，其更應(yīng)重視的是在“大單元”之下的整體性教學(xué)。備課不僅僅是作為教學(xué)實(shí)施之前的準(zhǔn)備工作，更是教師樹理念、曉聯(lián)系、明方法的過程。實(shí)現(xiàn)符合課程標(biāo)準(zhǔn)及教材編者理念大單元教學(xué)備課為大單元教學(xué)的開展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，完善備課效果評價(jià)體系、豐富備課資源以保質(zhì)保量完成備課需要更多教師的備課及教學(xué)實(shí)踐。

責(zé)任編輯 邱 麗