周娜

(嘉興南湖學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，浙江 嘉興 314000)

進(jìn)入新時代，大數(shù)據(jù)、人工智能、VR等技術(shù)層出不窮，技術(shù)的革新深深形塑著現(xiàn)代社會，也推動新型時空嬗變。正如卡斯特爾所說，在網(wǎng)絡(luò)社會，空間的流動，時間的壓縮，產(chǎn)生“無時間的時間”[1]。新技術(shù)時代，思想政治教育(以下稱“思政教育”)的討論，不應(yīng)再停留于過去有限的在場時空中，而應(yīng)立足于新技術(shù)廣泛運(yùn)用所帶來的新型時空場域。在技術(shù)深度介入下，思政教育的形態(tài)、要素、結(jié)構(gòu)不斷向現(xiàn)代化邁進(jìn)，但同時也出現(xiàn)了“價值和能力”提升與“技術(shù)躍進(jìn)”不同步現(xiàn)象——技術(shù)的深度嵌入，增強(qiáng)了思政教育的“可見性”，但這一“可見性”卻在一定程度上遮蔽了主體在場的“虛假性”，反向增強(qiáng)了“我不在場”的合法性，導(dǎo)致思政教育在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中陷入“象征性在場”的泥沼。如何解決這一新環(huán)境下的新問題，關(guān)系到思政教育能否真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化跨越。

一、“可見的不可見”：數(shù)據(jù)“代言”與“象征性在場”的出現(xiàn)

安德魯·芬伯格指出：“我們正在進(jìn)入一個以泛化的技術(shù)為特征的新時代，這些技術(shù)以非常難以意料的方式影響著我們。”[2]在大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)以及ChatGPT等新一代智能技術(shù)深度發(fā)展的時代，教育數(shù)字化成為教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本方向。黨的二十大更是將“推進(jìn)教育數(shù)字化”寫進(jìn)黨代會報告。然而，“互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)之勢”在提高“思政育人之能”的同時，數(shù)字技術(shù)也在反向制約著思政教育。

(一)數(shù)據(jù)代言：新技術(shù)時代思政教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的“副效應(yīng)”

思想政治工作從根本上說是做人的工作[3]，這決定了思政教育自身在教育目的和教育方式上具有特殊性。在教育目的上，思政課是立德樹人的主渠道，不僅要傳授知識，更重要的是傳遞價值，因而其作用的對象是受教育者的思想和心靈，這使得其在教育結(jié)果上具有模糊性和不可見性。在教育方式上，堅持政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一是思政課區(qū)別于其他課程的內(nèi)在特殊要求，這導(dǎo)致思政課多以知識講授和灌輸方式來促進(jìn)主流意識形態(tài)教育、提高教育主體的價值認(rèn)同，因而思政課和其他課程相比更易陷入“課堂沉默”，以學(xué)生為代表的教育主體消失，教育方式低效。因此，如何增強(qiáng)思政教育對象思想變化的“可見性”以及思政教育效果的“可驗(yàn)證性”，在高校育人工作中顯得尤為迫切。

新技術(shù)時代，思政教育的發(fā)展迎來了新契機(jī)。在技術(shù)賦能下，思政教育主體、方式、空間、環(huán)境、結(jié)果都獲得了現(xiàn)代化助力，思政教育突破了教育結(jié)果的不可見性，教育主體也被重新發(fā)現(xiàn)。尤其是在數(shù)字中介連接下，人的全息數(shù)字化生存成為現(xiàn)實(shí)，“身體的直接交流讓位于通過數(shù)字化編碼的虛體的中介進(jìn)行的交流”[4]，通過“數(shù)據(jù)賦值”，看似“無形而神秘”的思想和“難以捉摸”的行為都變得“有跡可循”，思政教育過程的可視性顯著提高。然而，任何事物都是一體兩面的。當(dāng)前，技術(shù)已成為人們生存的“無形背景”，各樣數(shù)字媒介和智能裝置成為人的“無機(jī)身體”，變成了海德格爾所說的“上手的錘子”、梅洛·龐蒂所提的“盲人的手杖”以及“貴婦的羽飾”。有學(xué)者指出，技術(shù)“既提高了我們的生活水平，同時也使得我們的生活內(nèi)容更加貧乏”[5]。在數(shù)字技術(shù)介入下，思政教育系統(tǒng)被全面重塑，借助直觀性、指標(biāo)性的數(shù)據(jù)，思政教育的內(nèi)部要素——主體、對象和環(huán)境等——獲得了“數(shù)據(jù)之形”，可見性增強(qiáng)。但對于數(shù)據(jù)的過度追求和崇拜，導(dǎo)致“數(shù)是萬物的尺度”逐漸成為新技術(shù)時代思政教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中的隱性思維。英國學(xué)者維克托·邁爾-舍恩伯格指出，處在大數(shù)據(jù)時代的個體不再將理論范式研究奉為圭臬，而是轉(zhuǎn)向?qū)?shù)據(jù)范式的重視[6]?！皵?shù)據(jù)”逐漸成為思政教育活動的“代言者”。一個突出現(xiàn)象是思政教育主體數(shù)值化——在人—技互動中，“作為身體的影子的虛體正在逐漸凌駕于身體之上”[4]，思政教育主體在教育場域中被簡約化為冷冰冰的數(shù)據(jù)人。技術(shù)在通過人的“主體性”達(dá)到主體的同時，在技術(shù)規(guī)制下，主體客體化傾向也在逐漸增強(qiáng)，思政教育的價值性一定程度上被數(shù)據(jù)的抽象性所消解。

可以看到，在技術(shù)賦能下，思政教育雖獲得了“可見性”突破了現(xiàn)有教育束縛，但過度追求數(shù)據(jù)，放大思政教育現(xiàn)代化中的“技術(shù)之維”，脫離“社會之維”，會擴(kuò)大“技術(shù)—價值”間張力，產(chǎn)生“數(shù)字代言”的“副效益”。

(二)轉(zhuǎn)型中的新型在場關(guān)系：從“我不在場”到“象征性在場”

技術(shù)的躍進(jìn)，在賦能思政教育提高“可見性”的同時，卻弱化了思政教育工作中應(yīng)然的能力提升和價值理念等要素的嵌入，該如何解釋在技術(shù)“賦能”中的數(shù)據(jù)“負(fù)能”？有學(xué)者指出，媒介的可見性恰恰意味著遮蔽和不可見性[7]。從學(xué)理上看，思政教育中的“數(shù)據(jù)代言”現(xiàn)象本質(zhì)上是一種“象征性在場”。

“在場”概念產(chǎn)生于德里達(dá)對西方傳統(tǒng)形而上學(xué)的解構(gòu)，隨后逐步進(jìn)入社會學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，成為現(xiàn)代性語境下的“在場”[8]?！霸趫觥笔侵钢黧w在現(xiàn)場與“場”產(chǎn)生了關(guān)系?！跋笳餍栽趫觥敝傅氖窃诮逃虒W(xué)場域中，主體的“身體在場”同時“思維假性在場”的一種隱蔽離場方式。它有別于通常所說的“身在心不在”的“思維不在場”，是新技術(shù)時代思政教育在從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程中所衍生出來的一種新型離場方式。

與傳統(tǒng)思政教育的不在場相比，“象征性在場”的出現(xiàn)有其特定背景和表現(xiàn)形式。其一，發(fā)生理念不同。傳統(tǒng)的“我不在場”，把思維在場看作真實(shí)性在場，忽視身體在場，認(rèn)為“身體是美德和知識的絆腳石”[9]，最終產(chǎn)生單一灌輸式教育，落入身體缺場和思維離場的“我不在場”困境。知識的習(xí)得和思想的改變不是一個純思維活動，而是在感性身體與物質(zhì)性世界的交互中實(shí)現(xiàn)的?！跋笳餍栽趫觥卑l(fā)生于身體和思維共同在場的理念下，是新技術(shù)時代身體在場對思維在場虛假性遮蔽的結(jié)果。其二，表現(xiàn)形式不同。傳統(tǒng)的“我不在場”是身體和思維都不在場，而在“象征性在場”中，身體在場但是思維假性在場。新技術(shù)時代，思維變化不再是神秘的東西，利用各種數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育對象的興趣偏好和思維模式等成為可能。因此，在思政教育中，出現(xiàn)了以身體在場的“量”代表思維在場的“質(zhì)”的現(xiàn)象，如以頁面瀏覽量、累計互動率、課堂活動參與人次以及參與投票、討論和搶答人次等作為衡量課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，陷入數(shù)據(jù)主義陷阱中。

身體在場的“量”并不能代表思維在場的“質(zhì)”。新技術(shù)時代的“象征性在場”，因?yàn)橹黧w在場有了“身體在場”的“量”的象征性指標(biāo)，這某種程度上掩蓋了“思維在場”的虛假性，帶來“可見的不可見”，加劇“我不在場”的合法性，成為“我不在場”進(jìn)一步加深的遮蔽。因此，在“象征性在場”中，教育對象的行為越來越在場，但思維卻越來越不在場，身體與思維“貌合神離”，和單純的“我不在場”相比，其更具隱蔽性，如果不加以干預(yù)，最終可能會導(dǎo)致思政教育走向淺薄化。

二、在場的缺席者：新技術(shù)時代思政教育“象征性在場”的現(xiàn)實(shí)審視

凱瑟琳·海勒認(rèn)為，技術(shù)能夠多大程度上服務(wù)于善，便能夠多大程度上產(chǎn)生惡。思政教育在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中所衍生出來的“象征性在場”，表面上是“數(shù)據(jù)代言”，本質(zhì)上是傳統(tǒng)“我不在場”在現(xiàn)代智能技術(shù)加持下的飛速演化，是“我不在場”在技術(shù)之維的現(xiàn)代異化，最終導(dǎo)致“在場的缺席者”。之所以會產(chǎn)生這一問題，根源在于思政教育未能處理好從傳統(tǒng)到現(xiàn)代過渡中的多重張力——為突破思政教育結(jié)果的不可見性和教育方式的低效性，思政教育試圖以現(xiàn)代技術(shù)力量全面重塑整個思政育人系統(tǒng)，期待能夠突破主體維度的教師灌輸式講授、方式維度的閣樓式話語、空間維度的封閉化小課堂、結(jié)果維度的模糊不可見等多重束縛，但在育人系統(tǒng)重塑中，由于未能平衡好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)環(huán)境等各環(huán)節(jié)在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中的張力，導(dǎo)致在新技術(shù)變量介入下，育人系統(tǒng)內(nèi)部各環(huán)節(jié)未能按照應(yīng)然預(yù)定軌道變遷，反而逐漸走向反方向，出現(xiàn)張力失衡，陷入“象征性在場”(見圖1)。

圖1 思政教育“象征性在場”中的多重張力

(一)資源屬性超越價值屬性，數(shù)字囤積滋生在場內(nèi)容無思性

作為一門“全要素”的課程，思政教育要求立足大歷史、大格局、大時代，比其他課程更廣泛地吸納社會資源，而在此過程中能否用好大素材、大題材，能否科學(xué)有機(jī)轉(zhuǎn)化社會資源，變社會資源的廣度為思政教育的厚度，關(guān)系到思政育人實(shí)效。但正如赫胥黎所言：“人們會漸漸愛上那些使他們喪失思考能力的工業(yè)技術(shù)，變得日益麻木和被動?！盵10]在借助新技術(shù)從社會汲取教育資源時，思政教育易被卷入數(shù)字囤積的漩渦中——在教育內(nèi)容供給側(cè)變革中，資源屬性和價值屬性失衡，有形資源消解無形價值，內(nèi)容的象征性增強(qiáng)，產(chǎn)生“內(nèi)容排擠人”現(xiàn)象。

1.資源的數(shù)字囤積消解育人環(huán)境有機(jī)性。思政課是一門“全要素”的課程，囊括了知識、技能、活動、價值等課程應(yīng)有的全部要素[11]。因此，其教育內(nèi)容建設(shè)需要深度嵌入社會中，廣泛吸納社會元素，構(gòu)建育時代新人的大思政課。但正如約瑟夫·奈所說：“豐富的信息導(dǎo)致關(guān)注的貧乏。當(dāng)我們被大量的信息淹沒在其中之時，我們難以確定關(guān)注什么?！盵12]思政教育在借助技術(shù)的連接性，增加教育資源增量，進(jìn)行“外延式擴(kuò)容”過程中，出現(xiàn)過度強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的信息化、教育活動的在線化現(xiàn)象，將“社會大課堂”中的資源以信息化方式堆積到線上，建設(shè)各種資源包，卻忽略了“資源—價值”間的轉(zhuǎn)化規(guī)律，與“思政小課堂”的有機(jī)銜接不夠，陷入教育資源“數(shù)字囤積”的困境。最終，思政教育的“外延式的內(nèi)容擴(kuò)容”并沒有帶來應(yīng)然的“內(nèi)涵式的價值回歸”，而是導(dǎo)致學(xué)生被淹沒在大量的“琳瑯滿目”的平臺資源的洪流中。

2.資源的數(shù)據(jù)遍歷消解育人內(nèi)容豐富性?！八枷胝谓逃谋举|(zhì)屬性是意識形態(tài)性，關(guān)鍵是政治方向，根本是立德樹人。”[13]價值性應(yīng)是思政教育內(nèi)容建設(shè)的導(dǎo)向。凱瑟琳·海勒認(rèn)為：“后人類更加關(guān)注信息化的數(shù)據(jù)形態(tài)，而非物質(zhì)性的事實(shí)例證?！盵14]新技術(shù)時代，思政教育以資源可見、場景可視為標(biāo)準(zhǔn)，對教育內(nèi)容進(jìn)行資源化、數(shù)字化、程序化編碼，一定程度消解了思政內(nèi)容的豐富性、人文性和多樣性，產(chǎn)生一些“負(fù)效應(yīng)”。數(shù)字遍歷下，生成性和體驗(yàn)性的教育情境逐漸被程式化的教育活動取代，而本應(yīng)以“德性”為首的思政教育，在信息數(shù)據(jù)的輸入和輸出下，則被簡化為以“知性”為首的信息傳遞。

無序的資源囤積和遍歷的數(shù)據(jù)分布增加了學(xué)生從中汲取價值性和思想性元素的難度，滋生了在場內(nèi)容的無思性，導(dǎo)致學(xué)生“在場在線”但是“心不在”。

(二)符號互動脫離意義互動，編譯錯位隱藏在場話語失語性

符號互動是互動傳播的核心，符號的魅力就在于它揭示意義[15]。思政育人首先要求思政話語符號要能夠“入腦入心”，因而思政話語如何表達(dá)就非常關(guān)鍵。受自身特殊政治規(guī)定性的影響，思政教育面臨著如何把政治話語轉(zhuǎn)化為人們喜聞樂見的日常話語問題。而符號互動的發(fā)生需要基于共同的時空和情境，不在同一語境下進(jìn)行的對話看似有理有據(jù)、振振有詞，實(shí)則是一種無病呻吟的自說自話[16]。由于難以適應(yīng)新技術(shù)造就的虛實(shí)交疊的新型時空場域，思政話語在符號表達(dá)中難以真正入場，一方面，在技術(shù)加持下，從外在形式看，思政話語的符號化轉(zhuǎn)化增強(qiáng)；另一方面，從內(nèi)容看，符號的意義承載率卻有些許減弱，難以實(shí)現(xiàn)“入腦入心”，最終會出現(xiàn)“聲在音不在”的現(xiàn)象。

1.符號互動轉(zhuǎn)化增強(qiáng)，思政話語的技術(shù)形態(tài)增強(qiáng)。隨著互聯(lián)網(wǎng)科技的普及，新的多媒體數(shù)字符號互動已經(jīng)融入人們的思維模式層面，符號互動已不再是一種表達(dá)和傳播方式，更是一種生存方式[17]。習(xí)近平總書記指出，要推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強(qiáng)時代感和吸引力。新時代，思政教育在積極順應(yīng)社會由“讀字時代”到“讀圖時代”的轉(zhuǎn)變，以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，綜合運(yùn)用VR(虛擬現(xiàn)實(shí))、AR(增強(qiáng)現(xiàn)實(shí))、MR(混合現(xiàn)實(shí))、超高清等技術(shù)手段，打造全新思政育人場景，以智能媒體的虛擬性、體驗(yàn)性和互動性，借助圖片、視頻、音頻、各種人工智能等符號載體，對抽象性、理論性的政治話語、時代話語和學(xué)術(shù)話語進(jìn)行數(shù)字化改造和“可視化表達(dá)”，積極構(gòu)建適應(yīng)新技術(shù)時代的表達(dá)形式，話語的技術(shù)形態(tài)增強(qiáng)。

2.符號互動傳遞失語，思政話語的意義承載減弱?！拔业恼Z言的界限意味著我的世界的界限。”[18]新技術(shù)的應(yīng)用將虛擬時空從現(xiàn)實(shí)時空剝離，打破了符號互動的共同空間基礎(chǔ)。虛擬時空有其自身特殊的話語生產(chǎn)和編碼機(jī)制，如何掌握虛擬空間“話語密鑰”，成為虛擬空間和現(xiàn)實(shí)空間進(jìn)行符號互動和意義共建的基礎(chǔ)。習(xí)慣了傳統(tǒng)表達(dá)場域的思政教育，在新技術(shù)所造就的新型時空場域中，話語的創(chuàng)新力、轉(zhuǎn)化力和融合力還不夠，只能快速捕獲現(xiàn)代符號表達(dá)之形，無法解碼網(wǎng)絡(luò)話語體系，未能掌握網(wǎng)絡(luò)圈層“話語密鑰”，一時還難以與Z世代青年的圈層話語實(shí)現(xiàn)接軌。因而，思政話語在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中雖然其符號互動越來越強(qiáng)，但在話語信息編碼影響下，思政話語融入虛擬空間的能力還不足，更多在現(xiàn)實(shí)空間進(jìn)行自我編碼卻無法解碼虛擬話語，在網(wǎng)絡(luò)圈層化日益深入的當(dāng)下，只能逐漸被網(wǎng)絡(luò)圈層“繭房”過濾，成為圈外人，符號互動的意義承載率降低。

在新話語空間的沖擊下，傳統(tǒng)符號的權(quán)威性與神圣性逐漸流失，思政教育的符號互動在某種程度上異化為師生的“純擬劇”互動，繁雜的符號懸浮于意義之上，教育與文化走向淺薄化。

(三)界面空間侵蝕實(shí)體空間，技術(shù)依賴弱化在場活動實(shí)踐性

思政教育應(yīng)是知行合一的，因而增強(qiáng)思政教育的實(shí)踐性、體驗(yàn)性是其必然要求。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下，思政教育空間在技術(shù)賦能下逐漸由傳統(tǒng)“實(shí)體領(lǐng)域”延伸至“虛擬領(lǐng)域”。但在空間延展過程中，由于對技術(shù)的過度依賴，思政教育系統(tǒng)的“教”“學(xué)”兩端的實(shí)踐性逐漸被技術(shù)的數(shù)據(jù)性解構(gòu)，實(shí)體空間遭到界面空間的反噬，教學(xué)實(shí)踐性弱化。

1.從“教”端來看，“數(shù)字中介”取代“實(shí)踐中介”，思政教育活動的實(shí)踐性減弱。技術(shù)具有脫域性優(yōu)勢，能夠跨越時空阻隔，將不相連的物和人連接起來，這為大思政育人的實(shí)踐注入了新動能。但這一技術(shù)優(yōu)勢在思政教育應(yīng)用中被過度放大，產(chǎn)生了技術(shù)依賴現(xiàn)象。為延展思政教育空間，現(xiàn)實(shí)思政教育簡單地將教學(xué)系統(tǒng)與技術(shù)系統(tǒng)進(jìn)行機(jī)械轉(zhuǎn)化，將教育“現(xiàn)場”直接搬到“線上”。這雖然擴(kuò)大了教育空間，但也弱化了思政教育的實(shí)踐性——以“實(shí)踐為中介”的實(shí)體活動被以“數(shù)字為中介”的虛擬活動取代，導(dǎo)致實(shí)體思政育人環(huán)境中的情境性、復(fù)雜性流失。如某高校在思政實(shí)踐課開展中，將線下實(shí)體的參觀和體驗(yàn)活動搬到線上，讓學(xué)生以“云游覽”方式進(jìn)行。這種過度的空間轉(zhuǎn)化，雖具有技術(shù)的可操作性，但卻違背了育人的規(guī)律性。實(shí)踐是促使主體思想內(nèi)化和觀念轉(zhuǎn)變的中介。虛擬空間的過度擴(kuò)張，讓學(xué)生脫離了現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，浮游于“見物不見人”的數(shù)字空間，削弱了思政教育的實(shí)踐性。

2.從“學(xué)”端來看，“離身參與”取代“具身參與”，思政教育活動的離場性增強(qiáng)。“教”端的數(shù)字化轉(zhuǎn)化導(dǎo)致思政教育環(huán)境的虛擬化增強(qiáng)，倒逼“學(xué)”端入場模式的轉(zhuǎn)變——由實(shí)體空間的具身參與走向離身參與。在智媒時代，思政教育場域和網(wǎng)絡(luò)場域間存在育人陣地的爭奪，而思政教育內(nèi)容、話語和方式的特殊性使得教育對象易產(chǎn)生枯燥感和疲倦感，相比而言，在思政教育場域教育對象更容易被網(wǎng)絡(luò)場域抽離。而為打破教育場域中的大面積“課堂沉默”現(xiàn)象，思政教育試圖以新技術(shù)的新鮮感吸引學(xué)生、以新技術(shù)的參與便捷性撬動學(xué)生，不顧思政育人內(nèi)在規(guī)律，對傳統(tǒng)思政教育空間進(jìn)行機(jī)械的數(shù)字轉(zhuǎn)化，使得原本的面對面交流被非面對面交流取代，身體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)被消解，“身臨其境”的育人場景逐漸消失，思政場域中本就存在的離場傾向進(jìn)一步增強(qiáng)。人類主體意識的形成源自現(xiàn)實(shí)社會的身體實(shí)踐[19]，離身性參與的增強(qiáng)，思政實(shí)踐的弱化，使得思政育人效果大打折扣。

(四)數(shù)據(jù)主義裹挾人本主義，數(shù)字崇拜遮蔽在場結(jié)果虛假性

立德樹人是思政教育的價值導(dǎo)向，也是教育評價的根本標(biāo)準(zhǔn)，但這一標(biāo)準(zhǔn)卻在新技術(shù)時代遭遇數(shù)據(jù)侵蝕。法國哲學(xué)家貝爾納·斯蒂格勒認(rèn)為，人類在大數(shù)據(jù)時代被完全可計算的、普遍自動化的、遠(yuǎn)程控制的數(shù)字化技術(shù)所裹挾[20]。在技術(shù)賦能思政教育過程中，技術(shù)本身的工具價值在教育中過度張揚(yáng)[21]，思政教育評價呈現(xiàn)“數(shù)字崇拜”趨勢，數(shù)據(jù)成為衡量一切的尺度，數(shù)據(jù)的痕跡性在某種程度上遮蔽了在場的虛假性。

1.工具理性盛行，思政教育過程計算性增強(qiáng)、人文性降低。象征性在場的形成，不是學(xué)生單方面作用的結(jié)果，而是師生的一種合謀，是教師在大的考核體系下的一種被捆綁行為。受困于模糊性教育結(jié)果的思政教育，在新技術(shù)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)化中其合謀傾向更明顯。從“教”端來看，育人是思政教育的重中之重，但為適應(yīng)思政教育的主流標(biāo)準(zhǔn)化考核，教師以工具理性組織教學(xué)，“為了能夠讓評估指標(biāo)更具可操作性，不得不將所有測評點(diǎn)盡可能量化”[22]，不得不將學(xué)生的復(fù)雜性參與簡化為可計算的參與數(shù)據(jù)，其教學(xué)過程也以創(chuàng)造課程評審和申報數(shù)據(jù)為目的，“痕跡化”嚴(yán)重，使得整個思政教育被“技術(shù)之形”過度包裝。在工具理性驅(qū)動下，教師追求數(shù)量不求質(zhì)量，以技術(shù)制造數(shù)據(jù)，思政教育的計算性增強(qiáng)，導(dǎo)致依托技術(shù)的形式性互動更甚，陷入數(shù)據(jù)越好看、課堂越虛假困境。

2.量化評價盛行，思政教育評價身心分離，真實(shí)性降低。近年來，為了扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)思政育人場域中教師滿堂灌、教育對象“消失”局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與、發(fā)揮學(xué)生主體作用成為思政課重點(diǎn)解決的問題。但在檢測學(xué)生是否在場以及學(xué)生在場的程度過程中，思政教育評價卻陷入以量取質(zhì)困境。在工具理性驅(qū)動下，思政教育評價中流量思維大行其道，在“學(xué)”端過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體在場的“量”，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行單維度量化評價。一個典型表現(xiàn)是，當(dāng)前思政教育過度標(biāo)榜學(xué)生簽到率、瀏覽量、評論量、點(diǎn)贊量、線上視頻觀看時長等指標(biāo)。調(diào)查顯示，某高校思政課一教學(xué)班僅有80人，但卻標(biāo)榜一學(xué)期頁面瀏覽量可以達(dá)8萬，以此作為標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生是否真實(shí)在場難有說服力。在數(shù)據(jù)主義的演化下，以數(shù)據(jù)指標(biāo)為代表的工具性評價逐漸凌駕于價值評價之上，思政育人的價值性受到?jīng)_擊，甚至被逐漸消解。以學(xué)生身體在場的“量”衡量學(xué)生思維在場的“質(zhì)”，忽略了對學(xué)生內(nèi)在情感、思想和價值觀的關(guān)注，思維隱性退場。這種評身不評心的分離式評價，降低了思政教育的真實(shí)性。

三、超越可見：新技術(shù)時代思政教育“象征性在場”的變革邏輯

恩格斯指出：“隨著自然科學(xué)領(lǐng)域中每一個劃時代的發(fā)現(xiàn)，唯物主義也必然改變自己的形式?！盵23]從本質(zhì)上講，技術(shù)是人類存在的一種模式。在人機(jī)合一的新型時空場域，破解思政教育“象征性在場”，適應(yīng)現(xiàn)代新技術(shù)環(huán)境、推進(jìn)思政教育現(xiàn)代化是必然。關(guān)鍵是要處理好思政教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中的“技術(shù)—價值”間關(guān)系，在技術(shù)應(yīng)用中，增益思政育人功能。而這需要以“超越可見”思維重塑育人系統(tǒng)，讓現(xiàn)代思政教育既具有“技術(shù)之形”又具有“育人之魂”，走出“象征性在場”。

(一)外部邏輯：超越有形——由“物”到“人”，重塑思政育人系統(tǒng)

從宏觀整體維度來看，走出“象征性在場”要求重塑思政育人系統(tǒng)。在追求可見的思維主導(dǎo)下，教育的主體、客體、內(nèi)容、方式、情境等思政教育內(nèi)在要素，在技術(shù)的“變形”下，物質(zhì)之形增加，但價值之實(shí)跟進(jìn)較慢，存在一定程度的不同步性，教育內(nèi)容與價值有脫嵌的現(xiàn)象，思政教育生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)“見物不見人”的態(tài)勢。超越可見，從宏觀上看，要求以“超越有形”思維，全面重塑思政育人系統(tǒng)，挖掘“物”背后的“育人元素”，讓教育重新回歸到“人”。

1.技術(shù)吸納與專業(yè)整合雙向建構(gòu)，推進(jìn)思政育人內(nèi)容由無機(jī)化走向有機(jī)化。習(xí)近平指出：“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會生活中來講?！盵24]“‘大思政課’我們要善用之”。新時代，利用數(shù)字技術(shù)豐富育人資源是構(gòu)建大思政育人的內(nèi)在必然。但吸納不是機(jī)械的吸納，不是資源的數(shù)字堆砌。大思政育人從根本上說需要匯聚一切育人元素，形成育人合力。為此，要推進(jìn)思政教育現(xiàn)代化由“技術(shù)之維”走向“社會之維”，注重資源鏈接中的價值挖掘，讓技術(shù)元素與育人元素充分融合。

一方面，要堅持技術(shù)吸納與專業(yè)篩選相結(jié)合的轉(zhuǎn)化機(jī)制。在技術(shù)吸納社會資源時，要按照思政育人的邏輯整合社會元素，以專業(yè)化、課程化為標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)思政教育的價值目標(biāo)和行動邏輯，對無序的社會資源進(jìn)行有序建構(gòu)，讓外部社會資源深度嵌入思政育人價值鏈。另一方面，找準(zhǔn)轉(zhuǎn)化契合點(diǎn)，處理好內(nèi)容轉(zhuǎn)化的縱橫邏輯。在對育人資源進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化時，要處理好時空關(guān)系。在縱向時間維度上，要處理好歷史、現(xiàn)在與未來的關(guān)系，構(gòu)建一體化的育人內(nèi)容；在橫向空間維度上，處理好課內(nèi)課外、國內(nèi)國際、理論與實(shí)踐間關(guān)系，構(gòu)建系統(tǒng)化的大思政育人生態(tài)。

2.在“重返現(xiàn)實(shí)”中實(shí)現(xiàn)話語互嵌，推進(jìn)思政話語由“獨(dú)語”走向“眾聲”?！罢Z言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”[25]。在“無人不網(wǎng)”的時代，媒介空間成為話語權(quán)激烈爭奪的主要場域。在虛實(shí)疊加的新型場域，思政話語在表達(dá)中易陷入“聲在音不在”困境。馬克思指出：“理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[26]11從根本上說，思政話語中符號與意義的脫節(jié)，緣于思政話語缺乏生命力，僅有現(xiàn)代化之形難以抓住人，沒能抓住現(xiàn)代時空中受眾的情感、思維和思想動態(tài)。為此，需要重構(gòu)思政話語的編碼邏輯，在“重返現(xiàn)實(shí)”中強(qiáng)化與學(xué)生的認(rèn)知和情感聯(lián)結(jié)，讓思政話語由“獨(dú)語”走向“眾聲”。

一方面，重返對象——以后喻文化重新編碼思政話語，增強(qiáng)思政話語的感召力和影響力?！耙粋€具有生命力的話語體系必須通過適度的開放才能達(dá)到內(nèi)容的增量更新和體系的完善發(fā)展?！盵27]思政話語若想增強(qiáng)對Z世代青年的吸引力和親和力，就要積極整合青年文化，適應(yīng)青年群體表達(dá)潮流，摸清青年群體表達(dá)邏輯，將抽象的專業(yè)術(shù)語、宏大的政治話語轉(zhuǎn)化為青年身邊的“潮言潮語”，借助青年文化破圈。另一方面，重返生活——宏觀話語嵌入微觀世界，增強(qiáng)思政話語的先進(jìn)性和時代性。馬克思指出：“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這種實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！盵26]138思政話語具有高度政治性、抽象性和學(xué)理性的特點(diǎn)，要防止思政話語走向神秘主義，與社會生活脫節(jié)。要在扎根現(xiàn)實(shí)中，推進(jìn)政治話語嵌入生活話語、學(xué)術(shù)話語嵌入大眾話語，增強(qiáng)思政話語的傳播力。

(二)中間邏輯：超越有限——由“技”入“道”，重建現(xiàn)代人機(jī)關(guān)系

從中觀中介維度來看，走出“象征性在場”要求重塑新型人機(jī)關(guān)系。思政教育“象征性在場”的出現(xiàn)本質(zhì)上是在新技術(shù)“外部變量”的影響下，思政教育過度注重“技術(shù)之形”所產(chǎn)生的自我異化。因此，從中間維度來看，它涉及到技術(shù)如何入場、如何合理處理人與技術(shù)間關(guān)系問題。當(dāng)前的思政教育，對于新技術(shù)的認(rèn)識多停留于工具論層面，將其看作“手段和工具”。這一認(rèn)識僅停留于“技術(shù)之維”，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代智能2.0時代，需要深化對技術(shù)的認(rèn)識，突破技術(shù)的工具維度，在超越有限中，調(diào)整人機(jī)關(guān)系邊界，在人—機(jī)—物—環(huán)境的智能交互中重構(gòu)現(xiàn)代思政育人場景。

1.內(nèi)部關(guān)系上，推動人機(jī)關(guān)系由“我—它”走向“我—你”。人與技術(shù)的關(guān)系由來已久。技術(shù)作為人肢體的延伸，便利了人們?nèi)粘Ｉ?，人最初在?xí)以為常的生活中，并沒有意識到技術(shù)的存在，技術(shù)是外在于人的透明物。隨著現(xiàn)代智能技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)對人的影響日益深入，作為界面和中介作用的技術(shù)逐漸引起人們的注意。但這一階段人對于技術(shù)的定位主要停留于工具層面，其認(rèn)識框架主要是“我—它”的主客關(guān)系，是一種人與技術(shù)二元分割的認(rèn)識思維。在這一思維影響下，思政教育現(xiàn)代化建設(shè)多停留于信息形式建設(shè)層面，其建設(shè)邏輯強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)賦予思政教育主體、客體和環(huán)境等要素以信息之形，是傳統(tǒng)思政教育的線上轉(zhuǎn)化，本質(zhì)上仍是傳統(tǒng)教學(xué)思維的技術(shù)延伸，思政教育形態(tài)并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。當(dāng)前，以ChatGPT為代表的智能技術(shù)飛速發(fā)展，技術(shù)的“類人類智能”和自主性逐漸增強(qiáng)，其已經(jīng)不再是外在于人的工具，而逐漸成為可以與主體對話、互動、融合的“生命體”[28]。這要求推動人機(jī)二分的工具論走向人機(jī)融合的主體間性，將“我—它”關(guān)系推向“我—你”關(guān)系，并在這一新思維下推動思政教育現(xiàn)代化發(fā)展。

2.外部實(shí)踐上，推動思政教育由要素變革到模式轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)深刻改變著人才培養(yǎng)環(huán)境和教育形態(tài)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，“要建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺。利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革……創(chuàng)新教育服務(wù)業(yè)態(tài)……”可以看出，在快速變革的智能化時代，教育現(xiàn)代化不能再停留于對教育方式的變革，而是要變革教育的理念、模式、文化和生態(tài)。在智能技術(shù)深度融合的時代，思政教育現(xiàn)代化也不能再以“小修小補(bǔ)式”的信息變革形式展開，要在“我—你”的人機(jī)關(guān)系思維下，以技術(shù)智能激發(fā)思政智慧，推動思政教育現(xiàn)代化由要素變革到模式轉(zhuǎn)變，在新技術(shù)更迭的浪潮中把握時代優(yōu)勢，利用智能時代的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、場景再現(xiàn)技術(shù)、多維空間再構(gòu)等優(yōu)勢，打破傳統(tǒng)思政教育模式，對教育內(nèi)容、教育方式、教育主體等各教育要素進(jìn)行全面重塑，推動思政教育跨越空間邊界、主體邊界和知識邊界，靈活切換思政教育場景，在線上線下虛實(shí)交融中最大化集成思政育人力，重塑思政教育模式。

(三)底層邏輯：超越功利——由“身”及“心”，重構(gòu)思政教育價值鏈

從微觀價值維度來看，走出“象征性在場”要求重塑底層價值導(dǎo)向。外部邏輯和中間邏輯的調(diào)整，從根本上說受制于底層邏輯。長期以來，受身心二元論理念的影響，傳統(tǒng)教育教學(xué)往往多強(qiáng)調(diào)“思維在場”，無論是東方的“克己復(fù)禮”，還是西方的“我思故我在”，都是對感性肉體的忽視和對理性思維的高舉。自20世紀(jì)80年代開始，哲學(xué)界開始強(qiáng)調(diào)“肉身化的主體”在認(rèn)識中的重要作用，將身體作為認(rèn)識和體驗(yàn)物質(zhì)世界的基礎(chǔ)。當(dāng)下，身心合一的教育理念已經(jīng)取代身心分離的教育理念，但在新技術(shù)的介入下，身心合一的教育理念在實(shí)踐中又出現(xiàn)了異化，無論是教育活動還是教育評價，“重身輕心”的現(xiàn)象嚴(yán)重。思政教育若想走出“象征性在場”困境，就要推動原來的“身體在場”走向現(xiàn)代的身體意識“雙重在線”。

數(shù)字技術(shù)與思政教育的深度融合必須回歸“人”的發(fā)展邏輯。人的主觀能動性得以存在，是感性身體與理性思維同時在場的結(jié)果[29]。思政教育“象征性在場”的出現(xiàn)，從根本上說是“身心失衡”的結(jié)果，在教育活動中“重身輕心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用現(xiàn)代技術(shù)參與，以“數(shù)據(jù)量”代替“參與度”，忽視了學(xué)生在此過程中內(nèi)在思想的更新情況，使得主體參與徒有其表；而在新技術(shù)加速下，人們認(rèn)為思維可以通過身體行為外化，因此在評價中只強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體參與的數(shù)據(jù)，用身體評價代替思維評價，忽視了身體數(shù)據(jù)的象征意義。扭轉(zhuǎn)思政教育中“重身輕心”現(xiàn)象，需要轉(zhuǎn)變思政教育評價方式，擯棄計算性思維，合理看待新技術(shù)環(huán)境下教育對象的身體參與數(shù)據(jù)，推進(jìn)數(shù)據(jù)善治。同時，要在思政教育評價中增加對內(nèi)在思想和心理變化的測量指標(biāo)，將其與身體評價指標(biāo)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)感性身體和理性思維同時在場，推進(jìn)思政教育評價走向真實(shí)化。