朱海云，閻智力

(華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241)

在詮釋學(xué)語(yǔ)境中，“理解精神，說(shuō)明自然”是精神(人文)科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的總原則[1]?！袄斫狻比宋?人為)意義的思維是本體論性質(zhì)的人文科學(xué)思維，而“說(shuō)明”自然(客觀)規(guī)律的思維是認(rèn)識(shí)論性質(zhì)的自然科學(xué)思維?！啊饬x’是一個(gè)‘單位’，是一個(gè)‘元’，它是‘全’，也是‘一’”[2]。意義是在人的理解活動(dòng)中將文本加以“分環(huán)勾連”的本體[3]177。體教關(guān)系中“體”和“教”分有共同的意義而形成一種人文關(guān)系。意義是體教關(guān)系的本體，對(duì)體教關(guān)系的思考理應(yīng)是一種詮釋體教關(guān)系意義的“理解”。然而，一方面，在傳統(tǒng)詮釋學(xué)中“理解”的本體論性質(zhì)尚未明確，“說(shuō)明”與“理解”混淆不清。另一方面，近代以來(lái)自然科學(xué)呼嘯突進(jìn)，“說(shuō)明”僭越到人文科學(xué)領(lǐng)域中遮蔽“理解”。在兩方面影響下，“理解”體教關(guān)系的人文科學(xué)思維未得到應(yīng)有的重視。

《關(guān)于深化體教融合 促進(jìn)青少年身體健康發(fā)展的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》)提出體教融合的理念，確立“一體化設(shè)計(jì)，一體化推進(jìn)”的體教融合原則。一體化的體教關(guān)系思考意味著詮釋體教關(guān)系意義本體，將“體教”一體視之的“理解”。照此而論，中國(guó)提出體教融合的理念，不但開(kāi)創(chuàng)了一種新的體教關(guān)系存在樣態(tài)，而且開(kāi)啟了“理解”體教關(guān)系的轉(zhuǎn)向。《意見(jiàn)》印發(fā)以來(lái)，體教融合的研究成果層出不窮，但關(guān)于“理解”體教關(guān)系的討論付之闕如。哲學(xué)詮釋學(xué)明確了“理解”的本體論性質(zhì)，從根本上厘清“說(shuō)明”與“理解”的區(qū)別，是當(dāng)代哲學(xué)的重要研究成果之一。本研究借助哲學(xué)詮釋學(xué)理論框架，力圖闡釋中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵，明晰這種轉(zhuǎn)向帶來(lái)的啟示，揭示“理解”體教關(guān)系的人文科學(xué)思維。

1 中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的歷史確證

1.1 中國(guó)體教關(guān)系的開(kāi)端階段

民國(guó)初期，在軍國(guó)民教育思想影響下，北洋政府教育部頒布《壬子葵丑學(xué)制》，兵式體操被規(guī)定為“體操科”的教學(xué)內(nèi)容[4]。第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，日德的軍國(guó)民教育思想在國(guó)內(nèi)受到排斥，美國(guó)公共教育思想開(kāi)始受到國(guó)人的關(guān)注。20 世紀(jì)初，美國(guó)在古典主義、自然主義和科學(xué)主義等多種教育思想的復(fù)雜影響下，形成了具有美國(guó)特色的公共教育思想，建立起了由公立中小學(xué)構(gòu)成的公共教育制度[5]。美國(guó)公共教育思想的主要特點(diǎn)之一就是將田徑、足球、籃球等現(xiàn)代競(jìng)技項(xiàng)目作為學(xué)校體育的教學(xué)內(nèi)容，客觀上使學(xué)校體育具有培養(yǎng)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)人才和國(guó)民教育的雙重功能，體教關(guān)系呈現(xiàn)出“體寓于教”的樣態(tài)。1922 年11 月1 日，民國(guó)北洋政府對(duì)《壬子葵丑學(xué)制》進(jìn)行改革，頒布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》(史稱《壬戌學(xué)制》)?！度尚鐚W(xué)制》將“體操科”改名為“體育科”，兵式體操被全面廢止，田徑、足球，籃球等現(xiàn)代競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目被規(guī)定為“體育科”的教學(xué)內(nèi)容[6]?！度尚鐚W(xué)制》一直沿用到1948 年。在《壬戌學(xué)制》施行期間，中國(guó)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)人才的培養(yǎng)依附于學(xué)校體育，學(xué)校成為中國(guó)體育人才群體的聚集地[7]。由于“體寓于教”使運(yùn)動(dòng)員培養(yǎng)長(zhǎng)期處于“寄于學(xué)?；h下”的業(yè)余狀態(tài)，導(dǎo)致中國(guó)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的整體水平發(fā)展滯緩。1922—1948 年，隨著“體育科”在全國(guó)的普及，“體寓于教”的思想觀念在中國(guó)落地生根，開(kāi)啟了國(guó)人對(duì)體教關(guān)系的思考。

1.2 中國(guó)體教關(guān)系的借鑒階段

新中國(guó)成立后，為在國(guó)際體育活動(dòng)中擴(kuò)大影響力，中國(guó)迫切需要快速提高競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的整體水平。1952 年時(shí)任中華體育總會(huì)主席、教育部部長(zhǎng)馬敘倫和中華體育總會(huì)副主席榮高棠向黨中央提出競(jìng)技運(yùn)動(dòng)管理仿效“蘇聯(lián)模式”的建議[8]?！疤K聯(lián)模式”指“將競(jìng)技運(yùn)動(dòng)納入計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體系之中，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)管理權(quán)力高度集中于政府機(jī)關(guān)，以計(jì)劃和行政的手段直接控制競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)事業(yè)發(fā)展所需的經(jīng)費(fèi)來(lái)自財(cái)政撥款，其發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)反映了國(guó)家意志”[9]?！疤K聯(lián)模式”的運(yùn)動(dòng)員培養(yǎng)獨(dú)立于教育系統(tǒng)，國(guó)家統(tǒng)籌規(guī)劃自成體系，體教關(guān)系呈現(xiàn)出“體教分離”的樣態(tài)。1956 年國(guó)家體委相繼發(fā)布《中華人民共和國(guó)運(yùn)動(dòng)員等級(jí)制度條例(草案)》《青年業(yè)余體育學(xué)校章程(草案)》等一系列文件，標(biāo)志著中國(guó)仿效蘇聯(lián)和東歐國(guó)家開(kāi)始施行競(jìng)技運(yùn)動(dòng)管理的“蘇聯(lián)模式”。在明確劃分比賽類(lèi)型和運(yùn)動(dòng)員等級(jí)，以及將青少年業(yè)余訓(xùn)練納入體制的基礎(chǔ)上，專業(yè)訓(xùn)練和業(yè)余訓(xùn)練“兩條腿”一起抓的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)舉國(guó)體制格局初步形成。1956—1966 年，“體教分離”的頭10 年，全國(guó)共有上千萬(wàn)等級(jí)運(yùn)動(dòng)員，在田徑、游泳、登山和舉重等項(xiàng)目上142 次打破記錄，乒乓球等項(xiàng)目獲得13 次世界冠軍[10]。“體教分離”使中國(guó)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)整體水平在短期內(nèi)得到快速提升。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)背景下，中國(guó)借鑒競(jìng)技運(yùn)動(dòng)管理的“蘇聯(lián)模式”，體教關(guān)系從“體寓于教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教分離”，中國(guó)體教關(guān)系發(fā)展進(jìn)入借鑒階段。

1.3 中國(guó)體教關(guān)系的探索階段

1978 年我國(guó)施行中國(guó)特色的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的包分配制度逐步退出歷史舞臺(tái)。退役運(yùn)動(dòng)員就業(yè)前景不明，基層體校生源的質(zhì)量開(kāi)始下降，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)后備人才“供血不足”，三級(jí)培養(yǎng)體系萎縮等問(wèn)題日益突顯[11]。中國(guó)亟待探索具有中國(guó)特色的運(yùn)動(dòng)員培養(yǎng)模式。1987 年4 月國(guó)家教育委員會(huì)印發(fā)《關(guān)于部分普通高等學(xué)校試行招收高水平運(yùn)動(dòng)員工作的通知》[12]。中國(guó)開(kāi)始“體教結(jié)合”的思考與實(shí)踐?！绑w教結(jié)合”依托高校高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)“學(xué)訓(xùn)結(jié)合，亦訓(xùn)亦讀”的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)人才培養(yǎng)理念，其背后的思考是結(jié)合高校培養(yǎng)專業(yè)人才的功能，打開(kāi)封閉的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)人才培養(yǎng)體系，讓運(yùn)動(dòng)員掌握第二技能，拓寬運(yùn)動(dòng)員就業(yè)渠道。因此，運(yùn)動(dòng)員具有雙重職業(yè)就成為“體教結(jié)合”的主要特征。然而，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐，“體教結(jié)合”的效果并不理想[13]。究其原因，“體教結(jié)合”存在“學(xué)訓(xùn)矛盾”?！皩W(xué)訓(xùn)矛盾”指一方面培養(yǎng)高水平運(yùn)動(dòng)員需要科學(xué)的比賽訓(xùn)練計(jì)劃，另一方面高校培養(yǎng)專業(yè)人才也有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程教學(xué)計(jì)劃。在有限學(xué)制內(nèi)，“體教結(jié)合”無(wú)法解決比賽訓(xùn)練計(jì)劃與課程教學(xué)計(jì)劃相沖突的問(wèn)題。在體育改革背景下，中國(guó)開(kāi)始探索具有中國(guó)特色的運(yùn)動(dòng)員培養(yǎng)模式，體教關(guān)系從“體教分離”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教結(jié)合”，中國(guó)體教關(guān)系發(fā)展踏入探索階段。

1.4 中國(guó)體教關(guān)系的拓新階段

步入新時(shí)代，中央深化改革委員會(huì)第十三次會(huì)議審議通過(guò)《意見(jiàn)》，對(duì)優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員和教練員進(jìn)入學(xué)校任教，促進(jìn)青少年身體健康進(jìn)行全面部署。中國(guó)正式提出“體教融合”的理念。2022 年3 月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于構(gòu)建更高水平的全民健身公共服務(wù)體系的意見(jiàn)》，要求完善國(guó)家隊(duì)、省隊(duì)現(xiàn)役運(yùn)動(dòng)員進(jìn)校園、進(jìn)社區(qū)開(kāi)展健身指導(dǎo)的制度。2022 年6 月國(guó)家體育總局辦公廳、教育部辦公廳與國(guó)家發(fā)展改革委辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于提升學(xué)校體育課后服務(wù)水平促進(jìn)中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的通知》，義務(wù)教育學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身需要聘用運(yùn)動(dòng)員、教練員、退休體育教師和大學(xué)生作為學(xué)校的兼職教練員，指導(dǎo)學(xué)校的課后體育活動(dòng)和學(xué)生的體育社團(tuán)活動(dòng)。從國(guó)家發(fā)布的一系列體教融合文件看，“體教融合”背后的思考是基于競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的健康教育意義，使運(yùn)動(dòng)職業(yè)突破運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的局限，獲得新的健康教育向度。這樣，培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員既可以為國(guó)家儲(chǔ)備高水平的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)人才，又可以改善青少年身體健康狀況，還可以為國(guó)民健康教育輸送優(yōu)秀的教師與教練。這就是說(shuō)，“體教融合”是基于健康教育意義將分離的“體”“教”聯(lián)系起來(lái)，形成一體化的體教關(guān)系。如果說(shuō)讓運(yùn)動(dòng)員同時(shí)具有雙重職業(yè)是“體教結(jié)合”的主要特征，那么使運(yùn)動(dòng)職業(yè)具有運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽和健康教育的雙重向度則是“體教融合”的主要特征。由此看來(lái)，“體教融合”并非“體教結(jié)合”的賡續(xù)，而是一種新體教關(guān)系。在體育改革不斷深化的背景下，中國(guó)基于健康教育意義重構(gòu)體教關(guān)系，體教關(guān)系從“體教結(jié)合”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w教融合”，中國(guó)體教關(guān)系發(fā)展邁入拓新階段。

綜上所述，在中國(guó)體教關(guān)系發(fā)展的歷史進(jìn)程中，體教關(guān)系發(fā)生3 次轉(zhuǎn)變，即基于“體”“教”本質(zhì)差異的“體教分離”轉(zhuǎn)變、基于“體”“教”功能互補(bǔ)的“體教結(jié)合”轉(zhuǎn)變、基于“體教”共在意義的“體教融合”轉(zhuǎn)變。在哲學(xué)詮釋學(xué)看來(lái)，“體”“教”的本質(zhì)分離和功能結(jié)合源于認(rèn)識(shí)論性質(zhì)的自然科學(xué)“說(shuō)明”，而“體教”的共在意義則源于本體論性質(zhì)的人文科學(xué)“理解”。透過(guò)哲學(xué)詮釋學(xué)的透鏡，從體教結(jié)合到體教融合折射出一種從“說(shuō)明”體教關(guān)系到“理解”體教關(guān)系的科學(xué)思維轉(zhuǎn)向。

2 中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵發(fā)微

2.1 真理觀轉(zhuǎn)向

真理觀是人們對(duì)真實(shí)命題的基本看法。“說(shuō)明”的真理觀是符合論真理觀，其基本觀點(diǎn)為：真理是與現(xiàn)象相符合的命題，真理的實(shí)在性是客觀實(shí)在性。符合論真理觀是一種在“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)論圖式下形成的真理觀，也是自然科學(xué)的真理觀。自然規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移具有客觀實(shí)在性，符合論真理觀認(rèn)為真實(shí)的命題也應(yīng)當(dāng)具有客觀實(shí)在性。然而，由于人們能夠直觀自然現(xiàn)象，但不能直觀自然現(xiàn)象背后的規(guī)律。所以，人無(wú)法直接把握客觀實(shí)在性，只能以命題是否與現(xiàn)象相符為標(biāo)準(zhǔn)間接把握。如果命題與現(xiàn)象相符，那么“說(shuō)明”命題具有客觀實(shí)在性，即被證實(shí)；否則“說(shuō)明”命題不具有客觀實(shí)在性，即被證偽。在符合論真理觀下，人們的體教關(guān)系思考被導(dǎo)向追求具有客觀實(shí)在性的體教關(guān)系規(guī)律命題。

“理解”的真理觀是效果歷史論真理觀，其基本觀點(diǎn)為真實(shí)的命題是歷史理解與效果歷史相統(tǒng)一的命題。效果歷史論真理觀是在“本質(zhì)直觀”的本體論圖式下形成的真理觀，也是人文科學(xué)的真理觀。效果歷史論真理觀的思想源頭可以回溯到胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基本立場(chǎng)：朝向事情本身。根據(jù)海德格爾的考證：亞里士多德把現(xiàn)象、事情本身、真理三者相提并論[3]252。在人文科學(xué)研究中，現(xiàn)象與顯像不具有同一性。顯像僅指外表，有時(shí)顯像甚至是歪曲存在的顯現(xiàn)；現(xiàn)象指大白于天光之下的一切，就是存在者本身[14]。這就是說(shuō)，人文現(xiàn)象是被賦予意義的顯像。例如，動(dòng)物和人都能看到人在奔跑的顯像，但人可以賦予這個(gè)顯像以體育意義，將其視為體育現(xiàn)象。如果人們對(duì)體育意義無(wú)所理解，那么人體運(yùn)動(dòng)顯像就不會(huì)被理解為體育現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，意義既是人文現(xiàn)象“是其所是”的本體，也是人為之事的事情本身，還是人文科學(xué)追求的真理。

意義是人的意見(jiàn)，意義命題的實(shí)在性不可能是外在于人的客觀實(shí)在性。哲學(xué)詮釋學(xué)提出效果歷史理論，將意義命題的實(shí)在性明確為歷史理解與效果歷史相統(tǒng)一的歷史實(shí)在性?！靶Ч麣v史”指人與人文關(guān)系不斷互相影響，相互構(gòu)建的有效歷史[15]。效果歷史理論認(rèn)為“理解按其本性乃是一種效果歷史事件”[16]424。意義命題不是個(gè)體任意解讀人文關(guān)系形成的個(gè)別意見(jiàn)，而是不同主體在效果歷史處境中對(duì)人文關(guān)系形成的共同意見(jiàn)?！袄斫狻辈皇菍?duì)人文現(xiàn)象共同點(diǎn)的歸納，而是“我思”置身效果歷史處境中對(duì)意義的直接把握。在效果歷史論真理觀下，人們的體教關(guān)系思考被導(dǎo)向追求具有歷史實(shí)在性的體教關(guān)系意義命題。因此，中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向先是符合論到效果歷史論的真理觀轉(zhuǎn)向。

2.2 思維邏輯轉(zhuǎn)向

思維邏輯是理性思維活動(dòng)遵循的法則。伽達(dá)默爾將人的思維邏輯分為3 種：自然科學(xué)的獨(dú)白邏輯、黑格爾意識(shí)哲學(xué)的思辨邏輯以及哲學(xué)詮釋學(xué)的問(wèn)答邏輯[17]。獨(dú)白邏輯是在符合論真理觀下形成的主體對(duì)客體的反思邏輯，是認(rèn)識(shí)論的思維邏輯。獨(dú)白的原意是無(wú)人在場(chǎng)的自言自語(yǔ)。黑格爾用“獨(dú)白”隱喻主體獨(dú)斷地將雜多的特殊現(xiàn)象納入普遍規(guī)律之下的外在反思[18]。人們?cè)诜险撜胬碛^下將體教關(guān)系視為反思的客觀對(duì)象，“說(shuō)明”體教關(guān)系的思維邏輯是“我”對(duì)“它”進(jìn)行反思的獨(dú)白邏輯。

問(wèn)答邏輯是在效果歷史論真理觀下形成的主體間對(duì)話邏輯，是本體論的思維邏輯。對(duì)話并非漫無(wú)目的閑談，而是主體間交流思想的問(wèn)答。問(wèn)題是對(duì)話發(fā)生的起點(diǎn)，也是對(duì)話進(jìn)行的樞紐。在問(wèn)題引導(dǎo)和推動(dòng)下，己方的思想觀點(diǎn)得以在對(duì)話中向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)，最終使對(duì)話雙方獲得意義清晰的命題。因而，對(duì)話具有理解的作用。蘇格拉底根據(jù)對(duì)話的理解作用創(chuàng)造“思想助產(chǎn)術(shù)”。柏拉圖把“思想助產(chǎn)術(shù)”用于哲思的闡述，又創(chuàng)造出可以同時(shí)擺出正反觀點(diǎn)，讓讀者能夠辯證理解文本“邏輯的哲學(xué)對(duì)話體”。例如：柏拉圖的《對(duì)話錄》。這使得對(duì)話具有了辯證法的原始含義，對(duì)話得以上升為探究事物“所是”的對(duì)話邏輯。

受對(duì)話邏輯的啟發(fā)，伽達(dá)默爾將對(duì)話邏輯與詮釋學(xué)相結(jié)合，賦予文本人格性，提出問(wèn)答邏輯理論。問(wèn)答邏輯理論認(rèn)為，文本的意義無(wú)法通過(guò)主客間的獨(dú)白來(lái)說(shuō)明，只能在主體間的問(wèn)答對(duì)話中理解。文本(人文關(guān)系)成為詮釋對(duì)象意味著文本向詮釋者提出問(wèn)題，理解文本就是回答這個(gè)問(wèn)題[16]522。人創(chuàng)造人文關(guān)系，同時(shí)人文關(guān)系也在改變著人。在人與人文關(guān)系的相互構(gòu)建中，人文關(guān)系具有人格性和歷史性，成為能夠與“我”進(jìn)行對(duì)話的“你”。根據(jù)問(wèn)答邏輯，體教關(guān)系通過(guò)效果歷史向人提出問(wèn)題成為詮釋對(duì)象，而人在效果歷史處境中理解這個(gè)問(wèn)題就是詮釋體教關(guān)系意義，對(duì)這個(gè)問(wèn)題做出回答就是根據(jù)詮釋的意義創(chuàng)造新的體教關(guān)系。因此，在哲學(xué)詮釋學(xué)看來(lái)，體教關(guān)系文本具有歷史性和人格性，是與詮釋者進(jìn)行問(wèn)答對(duì)話的“你”，而非無(wú)言的“它”。人們?cè)谛Ч麣v史論真理觀下“理解”體教關(guān)系，將體教關(guān)系視為對(duì)話的歷史對(duì)象，遵循的思維邏輯是“我”和“你”對(duì)話的問(wèn)答邏輯。因此，中國(guó)體教關(guān)系的思維邏輯轉(zhuǎn)向是一種從“我-它”獨(dú)白邏輯到“我-你”問(wèn)答邏輯的轉(zhuǎn)向。

2.3 思維過(guò)程轉(zhuǎn)向

思維過(guò)程是“我思”遵循某種思維邏輯而形成的理性活動(dòng)過(guò)程，思維邏輯的轉(zhuǎn)向必然帶來(lái)思維過(guò)程的轉(zhuǎn)向。“說(shuō)明”的思維過(guò)程是“我思”遵循獨(dú)白邏輯提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)的反思過(guò)程。在“說(shuō)明”體教關(guān)系的思維過(guò)程中，只存在單一的主體視域，即知識(shí)性視域。提出假設(shè)不是任意的猜想，而是主體基于自身知識(shí)系統(tǒng)的推理。

在“理解”思維過(guò)程中，存在詮釋者和文本的雙重視域。在對(duì)話邏輯中，文本被視為具有人格性的歷史對(duì)象。由于在知識(shí)性視域中只存在被認(rèn)識(shí)的客觀對(duì)象，而在歷史性視域中才存在與人對(duì)話的歷史對(duì)象。所以，理解體教關(guān)系的詮釋者和文本視域都不是知識(shí)性視域，而是歷史性視域。根據(jù)前面的討論，中國(guó)體教關(guān)系經(jīng)過(guò)“體寓于教→體教分離→體教結(jié)合→體教融合”的歷史流變，中國(guó)的體教關(guān)系詮釋者視域是一種既需要培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員，又需要解決運(yùn)動(dòng)員就業(yè)，還需要促進(jìn)國(guó)民身體健康的歷史性視域。根據(jù)《古典教育史》(希臘卷)的描述，公元前6 世紀(jì)末雅典出現(xiàn)“既善且美”的公民教育理想。“善”指人格高尚，“美”指身體健美。雅典人認(rèn)為“善”與“美”只能集中在運(yùn)動(dòng)員身上[19]。為了把青少年培養(yǎng)成“既善且美”的公民，雅典開(kāi)始興辦公共學(xué)校讓青少年接受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育，體育也成為學(xué)校教育的首要科目。在此背景下，人類(lèi)的體教關(guān)系首次以“體寓于教”的形態(tài)誕生于古希臘。因此，體教關(guān)系文本視域是一種通過(guò)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)對(duì)青少年進(jìn)行公民教育的歷史性視域。

視域融合是指現(xiàn)在視域與過(guò)去視域，自我視域與他者視域的匯合交融[20]。視域融合理論認(rèn)為“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)自存在的視域的融合過(guò)程”[16]433。釋者視域和文本視域并非兩種孤立的視域，而是構(gòu)成對(duì)話語(yǔ)境(效果歷史處境)的“一體兩面”。視域融合是“我思”將自身置入對(duì)話語(yǔ)境之中，傾聽(tīng)本文提出的問(wèn)題并做出回答的對(duì)話過(guò)程。例如，體教關(guān)系文本提出蘊(yùn)含競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育意義的問(wèn)題，即“為何要讓青少年接受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育？”我國(guó)出于培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員、促進(jìn)運(yùn)動(dòng)員再就業(yè)和國(guó)民身體健康等現(xiàn)實(shí)需要，做出的回答是讓青少年接受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育既可以促進(jìn)其身體健康，又可以為國(guó)家培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員，還可以解決運(yùn)動(dòng)員的就業(yè)問(wèn)題。這樣，“我思”將自身置入體教關(guān)系現(xiàn)在視域與過(guò)去視域?qū)υ挼恼Z(yǔ)境之中，創(chuàng)造出競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的健康教育意義。因此，“理解”體教關(guān)系的思維過(guò)程也是詮釋者視域與文本視域相融合的對(duì)話過(guò)程。由此可見(jiàn)，中國(guó)體教關(guān)系的思維過(guò)程轉(zhuǎn)向是從反思過(guò)程到對(duì)話過(guò)程的轉(zhuǎn)向。

3 中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向的啟示發(fā)掘

3.1 前見(jiàn)啟示

前見(jiàn)是科學(xué)思維活動(dòng)的前提。前見(jiàn)指思維活動(dòng)發(fā)生前就已經(jīng)存在于人腦中的意識(shí)結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)詮釋學(xué)看來(lái)，權(quán)威、傳統(tǒng)和前見(jiàn)一體相連，權(quán)威和傳統(tǒng)是前見(jiàn)的形式與源泉[21]。個(gè)體受前見(jiàn)影響而無(wú)法獨(dú)立思考是一種理性的蒙昧。例如：歐洲中世紀(jì)，當(dāng)教會(huì)給古希臘流傳下來(lái)的“地心說(shuō)”披上權(quán)威外衣時(shí)，“地心說(shuō)”作為一種認(rèn)識(shí)宇宙的傳統(tǒng)意識(shí)結(jié)構(gòu)，在歐洲人頭腦中成為了理所當(dāng)然、不容置疑的前見(jiàn)。受“地心說(shuō)”前見(jiàn)的蒙昧，哥白尼提出“日心說(shuō)”被歐洲人視為違背傳統(tǒng)、挑戰(zhàn)權(quán)威的謬論，并對(duì)“日心說(shuō)”產(chǎn)生非理性的排斥。啟蒙運(yùn)動(dòng)的口號(hào)是“敢于運(yùn)用理性”，獨(dú)立運(yùn)用理性(獨(dú)立思考)是啟蒙運(yùn)動(dòng)的基本精神。啟蒙運(yùn)動(dòng)出于徹底解放理性、倡導(dǎo)獨(dú)立思考的要求，預(yù)設(shè)前見(jiàn)與理性的對(duì)立，形成了反叛傳統(tǒng)、批判權(quán)威、摒棄前見(jiàn)的基本立場(chǎng)。在歐洲中世紀(jì)理性被蒙昧的背景下，啟蒙運(yùn)動(dòng)為自然科學(xué)的發(fā)展掃清思想障礙，摒棄前見(jiàn)也成為科學(xué)思考的首要條件。

事實(shí)上，科學(xué)思考無(wú)法脫離前見(jiàn)。在自然科學(xué)思考中前見(jiàn)為“說(shuō)明”提供知識(shí)性視域，在人文科學(xué)思考中前見(jiàn)為“理解”提供了歷史性視域。前見(jiàn)既可能產(chǎn)生錯(cuò)誤的偏見(jiàn)，也可能產(chǎn)生正確的洞見(jiàn)。這就引出在科學(xué)思考中預(yù)設(shè)前見(jiàn)與理性的對(duì)立是否合理的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題也是哲學(xué)詮釋學(xué)反思啟蒙運(yùn)動(dòng)的中心問(wèn)題。哲學(xué)詮釋學(xué)認(rèn)為在人文科學(xué)思考中，前見(jiàn)是理解的首要條件，摒棄前見(jiàn)等于放棄理解[16]380。前見(jiàn)被區(qū)分為產(chǎn)生正確理解的真前見(jiàn)，以及產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的假前見(jiàn)[16]423。前見(jiàn)的發(fā)生是永無(wú)止境的過(guò)程：過(guò)去的理解是現(xiàn)在理解的前見(jiàn)，而現(xiàn)在的理解又會(huì)成為未來(lái)理解的前見(jiàn)。這就是說(shuō)，過(guò)去的前見(jiàn)和現(xiàn)在的前見(jiàn)之間存在時(shí)間距離。時(shí)間距離是效果歷史的現(xiàn)實(shí)效應(yīng)，具有過(guò)濾假前見(jiàn)的功能。假前見(jiàn)無(wú)法在效果歷史中積淀和傳承，與其他前見(jiàn)之間也不存在時(shí)間距離，而真前見(jiàn)是效果歷史在人腦中形成的一種效果歷史意識(shí)，真前見(jiàn)之間存在時(shí)間距離。這樣，在歷史的尺度上，前見(jiàn)之間是否存在時(shí)間距離就成為了判斷前見(jiàn)真假的標(biāo)準(zhǔn)。例如：在中國(guó)“體寓于教→體教分離→體教結(jié)合→體教融合”的體教關(guān)系流變中，“體寓于教”“體教分離”“體教結(jié)合”與“體教融合”之間存在時(shí)間距離，“體寓于教”“體教分離”和“體教結(jié)合”是“理解”體教關(guān)系的真前見(jiàn)。因此，“理解”體教關(guān)系思考的首要條件不是摒棄體教關(guān)系前見(jiàn)，而是根據(jù)時(shí)間距離判斷前見(jiàn)的真假。并且，“理解”體教關(guān)系的真前見(jiàn)并非知識(shí)性視域，而是歷史性視域。

3.2 經(jīng)驗(yàn)啟示

經(jīng)驗(yàn)是科學(xué)思維活動(dòng)的基礎(chǔ)。自然科學(xué)思考的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不同于人文科學(xué)思考的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾區(qū)分兩種經(jīng)驗(yàn)：一種是符合以前經(jīng)驗(yàn)的肯定經(jīng)驗(yàn)，另一種是推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)[22]。自然現(xiàn)象具有外在于人的客觀實(shí)在性，自然現(xiàn)象給予人的經(jīng)驗(yàn)是客觀、可重復(fù)的肯定經(jīng)驗(yàn)。人基于肯定經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驓w納出支配自然現(xiàn)象變化的規(guī)律，達(dá)到“說(shuō)明”自然現(xiàn)象的目的。這意味著，在自然科學(xué)“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)論圖式中，“說(shuō)明”的有效性依賴于肯定經(jīng)驗(yàn)的可重復(fù)性。試想，如果自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)，那么人們將無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)中歸納出任何東西，也無(wú)法產(chǎn)生任何有效的“說(shuō)明”。因此，自然科學(xué)“說(shuō)明”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是肯定經(jīng)驗(yàn)。

然而，人文科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是人做出來(lái)的歷史實(shí)在經(jīng)驗(yàn)，而不是被給予的客觀實(shí)在經(jīng)驗(yàn)。正如人無(wú)法兩次畫(huà)出同一個(gè)雞蛋，人也無(wú)法兩次做出同一個(gè)歷史經(jīng)驗(yàn)。歷史經(jīng)驗(yàn)具有不可重復(fù)性[23]。不可重復(fù)經(jīng)驗(yàn)是一種不斷推翻以前經(jīng)驗(yàn)的否定經(jīng)驗(yàn)?？隙ń?jīng)驗(yàn)是守成、封閉的經(jīng)驗(yàn)，否定經(jīng)驗(yàn)是創(chuàng)新、開(kāi)放的經(jīng)驗(yàn)。在人文科學(xué)“本質(zhì)直觀”的本體論圖式中，“理解”的創(chuàng)造性源于否定經(jīng)驗(yàn)的不可重復(fù)性。例如：中國(guó)基于“體寓于教”“體教分離”和“體教結(jié)合”的否定經(jīng)驗(yàn)才可能詮釋出競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的健康教育意義，創(chuàng)造出具有中國(guó)特色的體教關(guān)系——“體教融合”。這就是說(shuō)，“我思”基于肯定經(jīng)驗(yàn)只能面向過(guò)去停留在舊的體教關(guān)系之中，而基于否定經(jīng)驗(yàn)才能朝向未來(lái)創(chuàng)造新的體教關(guān)系。因此，“理解”體教關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是否定經(jīng)驗(yàn)，而不是肯定經(jīng)驗(yàn)。

3.3 問(wèn)題啟示

問(wèn)題是科學(xué)思維活動(dòng)的關(guān)鍵。伽達(dá)默爾將問(wèn)題區(qū)分為自然科學(xué)的難題和人文科學(xué)的提問(wèn)[16]532。自然科學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)是由于主體對(duì)規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，無(wú)法運(yùn)用規(guī)律的方法困難，與之相對(duì)應(yīng)的是解決。自然科學(xué)問(wèn)題的形式為：如何能夠……？例如：人如何能夠增強(qiáng)肌肉力量？人們遇到這個(gè)問(wèn)題意味著對(duì)人體肌肉力量增強(qiáng)的規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，繼而遇到增強(qiáng)肌肉力量的方法難題。人們?yōu)榱私鉀Q問(wèn)題，首先需要觀察人體肌肉力量增強(qiáng)現(xiàn)象獲得肯定經(jīng)驗(yàn)；其次，在知識(shí)視域中歸納肯定經(jīng)驗(yàn)說(shuō)明人體肌肉力量增強(qiáng)的規(guī)律；最后基于對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)提出如何增強(qiáng)肌肉力量的方法。自然科學(xué)問(wèn)題被解決意味著客觀規(guī)律被發(fā)現(xiàn)，提出如何運(yùn)用規(guī)律的方法。

人文科學(xué)的問(wèn)題是蘊(yùn)含了意義的提問(wèn)，與之相對(duì)應(yīng)的是回答。在對(duì)話中，只有蘊(yùn)含了意義的提問(wèn)才是能夠回答的“真問(wèn)題”。人文科學(xué)問(wèn)題的形式為：為何應(yīng)當(dāng)……？例如：青少年為何應(yīng)當(dāng)接受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育？體教關(guān)系文本通過(guò)效果歷史向詮釋者提出蘊(yùn)含競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育意義的問(wèn)題，并規(guī)定對(duì)話的方向。在此方向上，詮釋者根據(jù)中國(guó)運(yùn)動(dòng)員培養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)員就業(yè)和國(guó)民身體健康的多重需要，做出了“體教融合”的回答。隨著社會(huì)的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需要的改變，體教關(guān)系文本將不斷提出新的問(wèn)題，詮釋者也將不斷詮釋出新的體教關(guān)系意義。由此可見(jiàn)，“理解”體教關(guān)系的問(wèn)題是青少年為何應(yīng)當(dāng)接受競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教育的提問(wèn)，而不是如何認(rèn)識(shí)與運(yùn)用體教關(guān)系規(guī)律的難題。

“說(shuō)明”體教關(guān)系是“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)論思維方式，而“理解”體教關(guān)系是“本質(zhì)直觀”的本體論思維方式?！罢f(shuō)明”體教關(guān)系發(fā)生在一個(gè)由知識(shí)性視域、肯定經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)難題構(gòu)成的認(rèn)識(shí)論思維空間中，是認(rèn)識(shí)者在符合論真理觀下，遵循獨(dú)白邏輯對(duì)體教關(guān)系的反思?！袄斫狻斌w教關(guān)系發(fā)生在另一個(gè)由歷史性視域、否定經(jīng)驗(yàn)和意義提問(wèn)構(gòu)成的本體論思維空間中，是詮釋者在效果歷史論真理觀下，遵循問(wèn)答邏輯與體教關(guān)系文本的對(duì)話。在此意義上，我們說(shuō)中國(guó)體教關(guān)系轉(zhuǎn)向?yàn)轶w教關(guān)系思考勘定了自然科學(xué)思維的邊界，敞開(kāi)了人文科學(xué)思維的空間。