作者簡介：吳志英（1991～），女，漢族，山東日照人，山東省日照市東港區(qū)陳疃鎮(zhèn)中心幼兒園，研究方向：幼兒教育。

摘 要：益智課堂是一類以促進(jìn)學(xué)生思維能力和思維素養(yǎng)提升為目標(biāo)的課堂教學(xué)形態(tài)。據(jù)此，遵循“思維離不開問題，問題離不開情境”的一般規(guī)律以及幼兒身心發(fā)展的特定規(guī)律，益智課堂的有效性便集中到問題情境的創(chuàng)設(shè)與實施上來。但在益智課堂中，問題情境的設(shè)計應(yīng)當(dāng)依據(jù)益智器具教學(xué)從初始、深入到拓展依次漸進(jìn)的三個階段進(jìn)行在思路和方向上的區(qū)分?；诖?，文章依托觀察—分析—假設(shè)—操作—驗證—發(fā)散此科學(xué)探究的基本路徑與思維發(fā)展的著眼點，并將其按照觀察、分析—假設(shè)—操作—驗證、發(fā)散的方式分三個部分劃入此三個階段，對幼兒益智課堂中問題情境的設(shè)計與實施進(jìn)行了充分的論述。

關(guān)鍵詞：幼兒園益智課堂；問題情境；設(shè)計；實施；科學(xué)探究基本路徑

中圖分類號：G613 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）49-0163-04

幼兒益智課堂是以益智器具為載體，以自主合作發(fā)現(xiàn)探究為主導(dǎo)性教學(xué)活動模式，以發(fā)展幼兒思維能力和思維素養(yǎng)為目的的一類課堂形態(tài)。因此，益智課堂需以問題及問題情境為驅(qū)動，引導(dǎo)幼兒在破解一個個器具難題的過程中發(fā)展思維。但幼兒對器具難題的破解必循序漸進(jìn)而具有初始、深入和拓展的階段劃分，教師對幼兒的引導(dǎo)也必遵循從觀察、分析、假設(shè)、操作、驗證，最后到發(fā)散的順序。這是思維發(fā)展的著眼點，是科學(xué)探究的基本路徑，是將知識學(xué)習(xí)變?yōu)橹腔酆湍芰υ鲆?、將結(jié)果訓(xùn)練變?yōu)檫^程關(guān)注的有效渠道，也是在益智課堂中設(shè)計和實施問題情境所必須依托的核心邏輯鏈。

一、初始教學(xué)階段：觀察

（一）設(shè)置趣味情境，引入器具破解任務(wù)

幼兒對器具破解任務(wù)的了解，即對“我需要干什么”問題的解讀是其上一節(jié)有效益智課堂的前提，也是教師創(chuàng)設(shè)一節(jié)有效益智課堂的基礎(chǔ)，因為其是師生整堂課活動共同的起始點和目標(biāo)點。但幼兒是一類以情緒感受支配行為的人群，教師對教學(xué)任務(wù)的出具應(yīng)當(dāng)能夠激發(fā)其積極情緒，需要落實到對趣味化情境的設(shè)置上，這也是在之后教師進(jìn)行提問啟思、引導(dǎo)幼兒進(jìn)入初始“觀察器具”階段的重要前提。

例如，在拼組七巧板的益智活動游戲中，筆者先用“將客觀物擬人化”的方式向幼兒介紹：“今天，老師給咱們班請到了幾位小朋友，它們正爭吵不休，有的還在傷心哭泣。”接著出具了七塊不同形狀的木板。待幼兒正疑惑這些木板為什么叫“正在爭吵哭泣的小朋友”時，我又拿出一塊正方形托盤，指著它說道：“從前，它們本來都住在這個家里，這個家里有它們每一個的位置，大小正好，從來沒發(fā)生住不下的情況。但有一天，他們都跑出去玩了，回來后卻發(fā)現(xiàn)它們怎么也沒辦法像從前一樣都住進(jìn)去了，住進(jìn)去了這個，那個便沒了位置，住進(jìn)去那個，這個卻沒了空間，于是，他們現(xiàn)在都在責(zé)怪彼此為什么要出去玩、又都在擔(dān)心是不是永遠(yuǎn)回不去這個家了。所以今天，老師來替它們向你們求求情，看看你們是否可以幫助它們回家，把這些木塊小朋友都放進(jìn)這個正方形托盤中?！贝P者說完后，幼兒表現(xiàn)出的興趣大增，爭先恐后地想要上臺來進(jìn)行器具操作，幫助這些“小朋友”“回家”。筆者借助該趣味化的故事情境告知幼兒“拼組七巧板”這個器具破解任務(wù)，成功激發(fā)了他們的破解興趣與積極性。

（二）教師逐步提問，引導(dǎo)幼兒觀察器具

觀察是科學(xué)探究路徑的第一站，是思維的啟動點和發(fā)生點。因此，觀察器具便是在幼兒了解器具破解任務(wù)后正式進(jìn)入器具破解階段的第一步。值得注意的是，幼兒對器具的觀察是自由的，但自由一方面意味著觀察的多方面性，另一方面也意味著觀察的盲目性或無頭緒感。基于課堂特定的器具破解任務(wù)與思維能力培養(yǎng)目標(biāo)，教師則可從所設(shè)立的情境中衍生出問題，通過逐步提問引導(dǎo)幼兒沿著正確有效的路徑進(jìn)行器具觀察，為之后的深入教學(xué)階段和思維的深度開發(fā)奠定基礎(chǔ)。

例如，在“拼組七巧板”的器具破解活動中，繼上述通過趣味化情境的設(shè)置讓幼兒了解器具破解任務(wù)并成功激起其破解積極性后，筆者給每名幼兒分發(fā)了一份七巧板和托盤，并讓其自由觀察：能夠從自己的七巧板和托盤中發(fā)現(xiàn)什么。對此，部分幼兒將注意力集中到七巧板的顏色上，還有部分幼兒甚至不知從何下手。在此情況下，筆者進(jìn)行了拼組七巧板任務(wù)的導(dǎo)入：“這些‘小朋友’都是些什么形狀的？這個托盤又是什么形狀？”該問題能夠?qū)⒂變核季S注意力轉(zhuǎn)向七巧板形狀，從而引導(dǎo)其提出更多關(guān)于此的問題。與此同時，除了通過提問引導(dǎo)幼兒觀察器具本身給出有關(guān)器具的某些現(xiàn)象結(jié)論，教師還應(yīng)充分鼓勵幼兒提出自己的疑問。如，筆者向幼兒追問：“在幫助這些‘小朋友’回家之前，你還有沒有想問的其他問題呢？”依托對七巧板形狀的觀察線索，一名幼兒問：“七個‘小朋友’拼起來是和它們的托盤一樣的正方形形狀，但是它們會有幾種拼法呢？”這不僅可激發(fā)幼兒自己的問題意識，還能促其在解決問題的欲望下更加自主和深入地對器具進(jìn)行觀察，也順利導(dǎo)向了之后的深入教學(xué)階段。

二、深入教學(xué)階段：分析、假設(shè)、操作、驗證

（一）幼兒初步操作器具，自主發(fā)現(xiàn)破解難題

益智器具是益智課堂的教學(xué)載體，是益智課堂實現(xiàn)提升學(xué)生思維能力和思維素養(yǎng)目標(biāo)的核心教具，因此，器具操作自然成為益智課堂的核心階段。值得注意的是，對器具的初步操作不僅是對器具觀察過程所產(chǎn)生思路的落實，更是對器具破解新難題的自主發(fā)現(xiàn)和嘗試破解，在這里，教師不應(yīng)、也無權(quán)介入干涉。

例如，為保障文章論述的系統(tǒng)性和完整性，這里還以拼組七巧板的益智游戲活動為例。基于幼兒在上述階段提出的如“七巧板都是些什么形狀？”“兩塊大三角形一樣，兩塊小三角形一樣”“七巧板有幾種拼法？”等的各類問題和各類結(jié)論，幼兒對自己手里的七巧板開始了熱烈的拼組。在此過程中，筆者便觀察到幼兒操作普遍存在著無法合理安排正方形托盤空間、總是將七塊木板進(jìn)行堆疊排放、將形狀一樣的圖形放在一處等問題。對這些問題，筆者讓幼兒在操作之后的討論會上發(fā)出提問，但他們的提問都無法避免地帶著稚嫩和天真的意味：“為什么總是放不下？”“長的一樣的‘小朋友’能不能住在一起？”等。又如，在巧解系列的解三角環(huán)智力扣的益智游戲活動中，在觀察之后的解扣操作中，幼兒也遇到了“三角環(huán)的鐵邊不夠細(xì)以至于通不過三角環(huán)的縫隙”“可不可以把兩條平行的三角環(huán)邊使勁掰開？”等問題。這些問題雖尚稚嫩，但都產(chǎn)生于幼兒的自主操作過程而且能夠使幼兒印象深刻，也能有效牽動其思維，并為之后對器具的深入解讀和對器具破解難題的深入探索奠定基礎(chǔ)。

（二）教師總結(jié)梳理難題，引導(dǎo)分析作出假設(shè)

分析和假設(shè)是繼觀察之后的科學(xué)探究路徑的第二站和第三站，也是繼幼兒的器具自主操作及操作問題自主發(fā)現(xiàn)后，以發(fā)展學(xué)生的思維能力和素養(yǎng)為目的的教師所必須引導(dǎo)幼兒做的事情。具體表現(xiàn)為：總結(jié)梳理幼兒在初步的器具操作中遇到的難題，而后對難題進(jìn)行深入到認(rèn)知和思維拐點上的本質(zhì)分析，最后作出為問題的解決提供方向的合理性假設(shè)，為之后的再度操作器具和器具破解難題的解決做足準(zhǔn)備。

例如，在上述的七巧板組拼案例中，對幼兒“為什么總是在正方形托盤中放不下七塊木板？”的問題，筆者又引入了一個生活情境：把垃圾桶放在了講臺上、把衣服掛在了黑板中間……然后問幼兒：“大家覺得老師這樣做對不對，為什么？”對此，有幼兒回答：“不對，垃圾桶應(yīng)該放在教室后面，因為講臺是老師講課用的地方，是老師放書和放粉筆的地方；衣服應(yīng)該掛在衣帽架上，因為黑板是老師上課的地方，是老師寫字的地方。”接著，筆者便導(dǎo)出：“任何一樣?xùn)|西都有它應(yīng)該放置的位置，這七個‘小朋友’也是，它們在正方形托盤中都有自己的位置，若將他們放在了錯誤的、不合適的地方，他們就一定無法住下?！币劳杏變簩υ摻Y(jié)論的理解，筆者追問：“那么，哪里才是七個‘小朋友’合適待的地方呢？”這便鏈接到了幼兒的認(rèn)知和思維拐點上和筆者的引導(dǎo)分析點上，即考慮“七塊木板和正方形托盤之間的邊角關(guān)系”“七塊木板之間的邊角關(guān)系”等。為了分析得更加透徹，筆者還親自示范操作讓幼兒進(jìn)行觀察：將兩個大三角形按兩個斜邊對準(zhǔn)正方形托盤的相鄰兩邊進(jìn)行放置，正方形托盤的一半就被填滿了，且填得嚴(yán)絲合縫；平行四邊形的一個短邊加上一個小三角形的直角邊正好能和一個大三角形的一個直角邊重合。經(jīng)過此階段，幼兒大多能夠在直觀印象上領(lǐng)悟七巧板的拼組邏輯，即拼組嚴(yán)絲合縫的基礎(chǔ)是使七塊木板的邊角以及其邊角與正方形托盤的邊角得到和諧的配合。基于此，筆者引導(dǎo)幼兒做出假設(shè)：如果找到七塊木板之間的邊角關(guān)系、找到七塊木板和正方形托盤之間的邊角關(guān)系，能不能幫助那七個“小朋友”順利回到它們的家？該引導(dǎo)過程邏輯嚴(yán)密但對幼兒的邏輯思維能力要求不高而且易被其所理解，同時也能夠使其空間想象力、推理思維能力、科學(xué)探究能力和對平面幾何的認(rèn)知得到有效拔高。

（三）幼兒再度操作器具，自主合作驗證假設(shè)

操作是科學(xué)探究路徑的第四站，落實到益智課堂中，對器具的再度操作以驗證假設(shè)則是在教師引導(dǎo)作出分析和假設(shè)之后，幼兒思維能力和素養(yǎng)得到充分發(fā)展的必經(jīng)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。值得注意的是，在此環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)益智課堂的目標(biāo)為原則，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的自主權(quán)，使其在自主或合作中完成操作和驗證。

例如，在拼組七巧板案例中，筆者提出假設(shè)：“若找到七塊木板之間的邊角關(guān)系、找到七塊木板和正方形托盤之間的邊角關(guān)系，能不能完成破解任務(wù)？”之后讓幼兒自愿結(jié)組或獨自進(jìn)行二度的驗證操作。有了之前筆者的親自示范操作和引導(dǎo)分析，幼兒在此過程便大多開始嘗試對比七塊木板之間、七塊木板和正方形托盤之間的邊長短、角大小。比如，經(jīng)對比發(fā)現(xiàn)：平行四邊形的一個長邊與一個小三角形的斜邊相等而且能夠重合、兩個小三角形的任一直角邊和小正方形的任意一邊相等而且能夠重合、平行四邊形的一個小角加上一個大三角形的一個小角正好與正方形托盤的一個直角相等而能夠重合、四個三角形的8個小角都相等而能夠重合等。對此類邊角關(guān)系的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)、再結(jié)合配套的拼組實踐，大多幼兒都很快完成了拼組任務(wù)，將七塊木板嚴(yán)絲合縫地嵌入正方形托盤。該過程提升的不僅僅是幼兒的思維能力和數(shù)學(xué)認(rèn)知、探索能力，還有其自主合作解決問題的自信心，這在幼兒成長過程中是不可或缺的鍛煉。

（四）幼兒展示操作成果，積累總結(jié)破解經(jīng)驗

一節(jié)完整的課堂在幼兒的自主合作與成功操作后還需要對幼兒操作成果的展示，因為這是一個幼兒思維發(fā)生互動、幼兒正確思維得到傳播、幼兒自信心得以提升的過程，也是一個通過學(xué)習(xí)和思維過程重述與回顧，使幼兒學(xué)習(xí)效果得到最大化、幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗得到充分累積的過程。這在幼兒益智課堂的問題情境設(shè)計和實施過程中同樣必不可少。

例如，在拼組七巧板的案例中，在上述對器具的再度操作以對假設(shè)作出驗證之后，筆者便組織了一場分享會。在分享會上，幼兒興致勃勃地展示自己“將七個‘小朋友’全部裝進(jìn)它們的‘家’”的成果，饒有興致地演示著自己的安裝方法，滔滔不絕地述說著自己的試錯和探索經(jīng)歷。比如，一名幼兒說：“可以先把七個‘朋友’中的‘大朋友’（兩個大三角形）放進(jìn)去，并給它們找到合適的位置，再放‘小朋友’（小木板）?！边€有一名幼兒補充道：“可以先對角，讓一些圖形的角與托盤容器的角重合……”動作雖笨拙，語言雖稚嫩，思維雖簡單，但這是一種幼兒和幼兒之間的同頻交流，而且對雙方都產(chǎn)生在認(rèn)知思維和交際自信上的有益影響。

三、拓展教學(xué)階段：發(fā)散

（一）教師引導(dǎo)重建器具規(guī)則，幼兒嘗試再破解

發(fā)散是科學(xué)探究路徑的第六站，是在益智課堂中對幼兒進(jìn)行思維訓(xùn)練的最后一環(huán)，之前對器具的再度操作以及對器具破解經(jīng)驗的積累總結(jié)也為該環(huán)節(jié)的進(jìn)行提供了堅實的條件。同時，發(fā)散以改變原來的問題情境、沖破原來的規(guī)則局限、引導(dǎo)幼兒重建器具破解規(guī)則、讓幼兒嘗試對器具難題的再破解也是對課堂趣味性、多樣性與質(zhì)量感的同時增加。

例如，不同于將七巧板拼放在正方形托盤內(nèi)的器具規(guī)則，在幼兒完成前面階段的操作成果展示后，筆者將情境變化為：現(xiàn)在七個“小朋友”都順利回到了它們的“家”，我們也掌握了讓它們順利“回家”的方法，所以，現(xiàn)在它們也能夠再次無所顧忌地出來玩耍了，我們也能夠放心地把它們當(dāng)作我們的玩具了。依據(jù)此情境，筆者提問：“那么，你們都想怎么玩這個玩具呢？”該問題能夠更進(jìn)一步地激發(fā)幼兒思維的創(chuàng)造性，將其思維在玩法創(chuàng)造階段得到激發(fā)。比如，有的幼兒提出：“我能在三角形、平行四邊形、正方形外拼出其他的圖形，一個平行四邊形和兩個小三角形就可以拼成一個很好看的梯形……”還有幼兒不服氣地提出：“拼出別的形狀不算什么，我還能拼出很有趣的圖案，比如把拼在正方形托盤里的七巧板分為三部分，兩個大三角形是第一部分，中間的兩個小三角形、正方形和平行四邊形是第二部分，中等個頭的三角形是第三部分，第一部分保持不動，將第二部分和第三部分調(diào)轉(zhuǎn)個頭來放，它們組成的圖案就變成了一棵樹?！睋?jù)此，筆者讓幼兒在“擺多樣圖形”“擺多樣圖案”中任選一項進(jìn)行對七巧板的再度操作和對此過程中所遇難題的再度破解。毫無疑問，此提議拓展了課堂寬度，增加了課堂靈活度，鍛煉了幼兒思維的靈活性、發(fā)散性和多變性。

（二）幼兒自主合作探索器具，創(chuàng)造更多可能性

值得注意的是，益智課堂是以幼兒為主體的課堂，是以增益其智慧和思維素養(yǎng)為目標(biāo)的課堂，因此，在幼兒嘗試對新規(guī)則下器具難題的再破解過程中，教師應(yīng)當(dāng)秉持以幼兒為主體的原則而對幼兒自主合作探究的教學(xué)功效進(jìn)行充分發(fā)揮。同對上述操作成果的展示一樣，該環(huán)節(jié)亦能有效促動幼兒思維的互相碰撞和深度發(fā)展，從而產(chǎn)生出創(chuàng)造更多思維成果的可能性。

例如，基于上述“擺多樣圖案”項目的極大趣味性，在筆者提出后便有多名幼兒或獨自、或組隊開展起來。大家在彼此的想法基礎(chǔ)上“添磚加瓦”，竟在最后創(chuàng)造出近30種擺放方案，所組成的圖形包括人物、花朵、小狗、小雞、小兔、山羊等多樣類目，讓幼兒都贊嘆不已。除此之外，在“擺多樣圖形”的項目下，也有幼兒創(chuàng)造出了意想不到的成果，比如，幼兒合作探索發(fā)現(xiàn)，七巧板中，用兩個小三角形、正方形和平行四邊形就可以拼出7個梯形來，這大大開闊了其余幼兒的眼界。此時，課堂就在不知不覺中變成了一個思維互相交流與融匯的場所，變成了一個“思維之花”處處開放的空間、一片幼兒智慧得到真正增益的土地。

如何設(shè)計和實施問題情境是打造有效的幼兒益智課堂所無法避開的問題，但在該問題上，需要投以重點關(guān)注的并不僅僅是問題情境本身，還應(yīng)當(dāng)與益智課堂“發(fā)展學(xué)生思維能力和素養(yǎng)”的最終目的結(jié)合，將思維發(fā)展的著眼點、科學(xué)探究的基本路徑之“觀察—分析—假設(shè)—操作—驗證—發(fā)散”作為設(shè)計和實施問題情境所依附的邏輯鏈。如此，對問題情境的設(shè)計和實施才有章可循、有果可獲。

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