楊波

《記承天寺夜游》是宋代文學(xué)家蘇軾創(chuàng)作的一篇散文。文章真實(shí)再現(xiàn)了作者被貶黃州，月夜無眠，與好友張懷民一同賞月的生活片段。文章篇幅短小，敘事完整，手法精妙，靈動(dòng)有趣。

在疏通文義時(shí)，有學(xué)生指出，不同版本的文集對“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”一句中的“竹柏”理解不同：有些版本直接理解為“竹柏”，有些則把“竹柏”解釋為“竹子”和“柏樹”。

于是，我決定組織一場“竹柏”與“竹、柏”之辯。學(xué)生確定觀點(diǎn)后，分組回去查找資料，進(jìn)行辯論及成果展示。

第一組查閱比較了多個(gè)版本的注釋。統(tǒng)編版教科書在“藻荇”中間加了頓號，在課后注釋中也有“藻、荇，均為水生植物”；但是對“竹柏”卻沒有加停頓標(biāo)點(diǎn)，也沒有特別對“竹柏”進(jìn)行解釋。而在其他版本中，或是對“藻荇”“竹柏”都沒有加頓號以示停頓，或是都加了頓號，各有不同。

“藻”的葉子略呈圓形；“荇”在水中如帶狀，是長條形的。教材編者在進(jìn)行選文時(shí)，留意到了“藻”和“荇”的區(qū)別，故而在“藻”“荇”之間用頓號隔開。

根據(jù)詞典中對“竹柏”的介紹可知，竹柏作為景觀植物，是常綠喬木，性喜溫?zé)釢駶?。黃州（今湖北黃岡）屬于亞熱帶季風(fēng)氣候區(qū)，適合竹柏生長。

再對《記承天寺夜游》寫作地點(diǎn)進(jìn)行考證。蘇軾在1083年寫作此文時(shí)在承天寺，寺廟內(nèi)會(huì)種植花草及行道樹，竹柏很有可能會(huì)被用來美化承天寺的環(huán)境。從這個(gè)角度來看，蘇軾看到的就是竹柏。

此外，柏樹寶塔式的造型和密集的枝葉使月光無法穿透，更無法讓人聯(lián)想到“藻、荇交橫”。而竹柏的葉子神似竹葉，枝葉繁茂、疏密相間，竹柏的外形直挺高大，更有利于營造出詩情畫意的境界。

最終，小組的觀點(diǎn)是“藻”“荇”中間有頓號，表示兩種植物。“竹柏”中間沒有頓號，表示這是一種植物。

第二小組則表達(dá)了不同的意見。小組學(xué)生就“竹”和“柏”的文化寓意搜集了材料，認(rèn)為“竹”作為中國傳統(tǒng)文化的經(jīng)典意象，它的外形筆直，顏色淡雅，全身有節(jié)但是內(nèi)里虛空，生命力頑強(qiáng)，經(jīng)秋霜不變色，特別適合表達(dá)文人超然脫俗的情懷。

“柏”可以理解為“松柏”或“柏樹的簡稱”，其文化意味更是濃郁?！抖Y記·禮器》中有“其在人也，如竹箭之有筠也，如松柏之有心也，二者居天下之大端矣，故貫四時(shí)而不改柯易葉”的說法?？鬃右苍f：“歲寒，然后知松柏之后凋也！”（《論語·子罕》）荀子則把松柏比喻成君子：“歲不寒，無以知松柏；事不難，無以知君子?！保ā盾髯印ご舐浴罚┖笫牢娜艘浴鞍亍睘橐庀蟮脑娢母潜缺冉允?，不勝枚舉。

蘇軾十分喜愛竹子，與“竹”的淵源很深。他用一首《于潛僧綠筠竹》直接寫出了自己對于“竹”的喜愛：“可使食無肉，不可居無竹?！碑?dāng)然，蘇軾也寫過“柏”，如《禹柏》：“誰種殿前柏？僧言大禹栽。不知幾千載，柯干長蒼苔 。”

在1079年因“烏臺(tái)詩案”入獄期間，蘇軾寫出了《御史臺(tái)榆槐竹柏四首》，托物言志，分別寫了榆、槐、竹、柏四種植物。由此可知，“竹柏”為“竹、柏”，是兩種植物。

再看蘇軾在到達(dá)黃州之前途經(jīng)的地方：眉山—開封—鳳翔（今陜西寶雞附近）—杭州—密州（今山東諸城）—徐州—湖州—黃州（今湖北黃岡）。根據(jù)之前了解到適宜竹柏生長的環(huán)境，我們知道竹柏可以在眉山、杭州、湖州、黃州等地生長。但是，鳳翔、密州、徐州等地是不適合“竹柏”種植的。從這個(gè)角度上來看，“何夜無月？何處無竹柏”顯然無法成立，更應(yīng)該是“何夜無月？何處無竹、柏”。

最終，小組的觀點(diǎn)是“竹柏”之間應(yīng)該加上頓號，表示“竹”“柏”兩種植物。

教師在使用教科書教學(xué)時(shí)，要充分尊重學(xué)生的主體地位，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

《記承天寺夜游》中的“竹柏”與“竹、柏”之辯最后依然沒有得出讓所有人都信服的結(jié)論。但是在準(zhǔn)備資料和課堂辯論的過程中，我看到了學(xué)生的好奇心、求知欲，感受到了學(xué)生在求知之路上的努力。學(xué)生在再次遇到類似的問題時(shí)，知道了小組合作、分工，知道了如何去查找資料，如何去組織辯論，知道了求證的方法，明白了做學(xué)問的嚴(yán)謹(jǐn)性。

閱讀理解不能只停留在文本分析和手法技巧的講解上，教師應(yīng)該讓學(xué)生拓寬思維，聯(lián)系生活，發(fā)表自己的見解。教師要將這種“活讀書、讀活書”的教學(xué)方式延續(xù)下去，尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，真正做一個(gè)“傳道授業(yè)解惑者”。※

（作者單位：江蘇省南京市金陵中學(xué)岱山分校）