周柳軍（柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 柳州 545005）

1 改革背景研究

目前，職業(yè)教育課程普遍基于工作過程導(dǎo)向進(jìn)行開發(fā)，各職業(yè)院校開發(fā)了大量基于工作過程導(dǎo)向的課程案例，初步確立了職業(yè)教育課程開發(fā)的基本范式。然而，隨著2016 年6月中國正式加入《華盛頓協(xié)議》 以及同年成立的《悉尼協(xié)議》高職院校研究聯(lián)盟，高職院校逐漸開始研究成果導(dǎo)向的教學(xué)理念，開始探索成果導(dǎo)向的課程開發(fā)。但是，以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)并不意味著放棄以工作過程為導(dǎo)向的課程開發(fā)模式。相反，應(yīng)該合理吸收它們各自的優(yōu)勢，構(gòu)建以成果導(dǎo)向課程開發(fā)理念為指導(dǎo)，以工作過程導(dǎo)向為基本路徑實施課程改革。在課程實施過程中，注重學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的綜合能力，以適應(yīng)瞬息萬變的行業(yè)發(fā)展。因此，整合當(dāng)前主流的基于工作過程和基于成果的兩種課程改革模式，在高職院校開展課程改革具有現(xiàn)實意義和研究價值。

2 基于工作過程與基于成果導(dǎo)向改革現(xiàn)狀與融合的可行性

2.1 基于工作過程與基于成果導(dǎo)向課程改革模式在中國的發(fā)展。1996 年，針對扁平化精益生產(chǎn)模式對人才培養(yǎng)的需求變化，德國文化部和教育部聯(lián)席會議提出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。2003 年，教育部在“制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)技能型、緊缺型人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”中首次提出了工作過程的概念，提出通過使學(xué)生有機(jī)會親身體驗自己完成的工作過程，獲得與實際工作過程密切相關(guān)的且具有經(jīng)驗性質(zhì)的工作過程知識。2006 年，我國學(xué)者提出了系統(tǒng)工作過程的概念，并在理念創(chuàng)新和實際應(yīng)用方面取得了一系列研究成果。2008年啟動的國家精品課程建設(shè)，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)推向了高潮，引發(fā)了高職院校以工作過程為導(dǎo)向的課程改革新浪潮。各高職院校在結(jié)合國情和校情的基礎(chǔ)上，開發(fā)了大量基于工作過程導(dǎo)向的課程案例。

2.2 中國成果導(dǎo)向的發(fā)展現(xiàn)狀。美國教育家斯帕迪于1981年首次撰文提出了成果導(dǎo)向教育的理念，他將成果導(dǎo)向教育定義為“明確地聚焦和組織教育系統(tǒng)，以確保學(xué)生能夠獲得豐富的實質(zhì)性經(jīng)驗，從而促進(jìn)他們在未來生活中取得成果”。通過不斷的修訂和完善，成果導(dǎo)向教育理念在日本、英國、澳大利亞、中國香港等國家和地區(qū)得到廣泛應(yīng)用。美國工程教育認(rèn)證協(xié)會（ABET）已經(jīng)完全接受了成果導(dǎo)向教育的理念，并將其應(yīng)用于華盛頓協(xié)議。2016 年，中國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，全國100 多所本科院校聯(lián)合響應(yīng)，加快了工程教育認(rèn)證與國際接軌的步伐。在高職院校領(lǐng)域，不少高校在《悉尼協(xié)定》核心理念的指導(dǎo)下，推進(jìn)了教育教學(xué)改革。成果導(dǎo)向教育已經(jīng)在高職院校萌芽。目前，國內(nèi)許多高職院校都實施了以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)，并取得了一定的經(jīng)驗。

2019 年，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)全國職業(yè)教育改革實施方案的通知》，提出“啟動1+X 證書制度試點工作”，“實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換”。“1+X 證書”體系的內(nèi)涵基于質(zhì)量保證機(jī)制和成果導(dǎo)向原則。它的實施是學(xué)歷教育與職業(yè)技能培訓(xùn)通過書證融通和學(xué)分的認(rèn)定、積累、轉(zhuǎn)換而相互認(rèn)可、相互銜接的過程。“1+X 證書”制度的實施為以成果為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革奠定了政策基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)成果的認(rèn)識、積累和轉(zhuǎn)化也從國家層面決定了學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育改革的方向。

2.3 融合的可能性?；凇肮ぷ鬟^程”和“成果導(dǎo)向”引領(lǐng)不同時期教學(xué)和課程改革的理念，各高校在應(yīng)用過程中取得了一系列成果。兩種改革模式能否融合，探索兩種模式綜合運(yùn)用的課程改革路徑，成為亟待解決的問題。

從課程開發(fā)策略的比較來看，兩者具有相同的出發(fā)點和側(cè)重點。首先，兩者都遵循以需求為導(dǎo)向的課程開發(fā)，本質(zhì)上是逆向設(shè)計，都強(qiáng)調(diào)以社會、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)生的需求研究作為課程開發(fā)的出發(fā)點。二是都注重學(xué)生專業(yè)能力和核心素質(zhì)的培養(yǎng)。從內(nèi)涵分析，《悉尼協(xié)定》的12 項畢業(yè)要求與工作過程型課程的專業(yè)能力、方法能力和社會能力是一致的。這些相似之處為兩種課程改革模式的整合奠定了基礎(chǔ)。

兩者的區(qū)別在于，成果導(dǎo)向課程側(cè)重于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課堂目標(biāo)這個目標(biāo)鏈的連接，而沒有詳細(xì)闡述如何通過逆向設(shè)計構(gòu)建課程體系和設(shè)置具體課程；而工作過程的課程開發(fā)是以工作任務(wù)的分析方法為基礎(chǔ)的，具有完整嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拈_發(fā)實施路徑。通過確定本專業(yè)的典型工作任務(wù)和工作過程，在教學(xué)轉(zhuǎn)換后形成了本專業(yè)的工作過程導(dǎo)向課程，因此工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)在職業(yè)教育課程開發(fā)中具有更實際的指導(dǎo)作用；而工作過程系統(tǒng)化課程目標(biāo)則來自于對典型工作任務(wù)的分析、歸納和總結(jié)，對專業(yè)目標(biāo)的支持不夠全面，不能像以成果為導(dǎo)向的課程目標(biāo)那樣強(qiáng)調(diào)成果之間的呼應(yīng)和邏輯聯(lián)系，目標(biāo)體系準(zhǔn)確嚴(yán)密。

綜上所述，融合應(yīng)用基于成果導(dǎo)向與基于工作過程的開發(fā)模式能夠取長補(bǔ)短，對于課程教學(xué)質(zhì)量的提升，推動教育高質(zhì)量發(fā)展和國際化認(rèn)證方面具有較強(qiáng)的意義。

3 高職物流管理核心課程改革存在的問題

3.1 物流管理專業(yè)核心課程基于工作過程開發(fā)具有一定的地域性。自2006 年引入基于工作過程的課程開發(fā)模式以來，全國高職院校物流管理專業(yè)的許多課程，特別是專業(yè)的核心課程，都轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，形成了一批優(yōu)秀的改革成果。但是，由于同一門課程在不同地區(qū)、不同行業(yè)的工作內(nèi)容和典型工作任務(wù)不同，所選擇的學(xué)習(xí)情境、培養(yǎng)目標(biāo)和衡量標(biāo)準(zhǔn)不一致。很多專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)只能滿足當(dāng)?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)崗位的需求，而1+X 職業(yè)技能等級證書和職業(yè)技能競賽難以形成支撐，也不利于學(xué)生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的就業(yè)環(huán)境。

3.2 課程與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之間脫節(jié)，不能支撐專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。目前，雖然根據(jù)工作過程進(jìn)行了專業(yè)和課程改革，但課程、理論和實踐相對獨立，沒有系統(tǒng)的體系，或在課程設(shè)計上存在矛盾，或重疊，這使得課程培養(yǎng)目標(biāo)不能對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)形成良好的支撐。例如，理論課程傳授的知識比較詳細(xì)，但沒有應(yīng)用到實際課程中，使學(xué)生難以理解和消化理論知識；專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)對專業(yè)核心能力的要求是課程設(shè)計和實施所不能支持的。課程與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)，不僅影響課程質(zhì)量的提高，也影響課程體系的整體優(yōu)化。

3.3 實踐學(xué)習(xí)過程封閉，落后于時代。雖然從2006 年開始，許多高職物流管理專業(yè)課程引入了基于工作過程的課程開發(fā)模式，對部分實踐性課程進(jìn)行了改革，但面對物流行業(yè)的快速發(fā)展，與實際工作仍缺乏很好的契合，理論與實踐的結(jié)合不夠緊密，課程實施效果較差，學(xué)生能力的培養(yǎng)不能與企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法的推廣同步。基于工作過程的課程設(shè)計與實施，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與崗位緊密聯(lián)系起來，可以提高學(xué)生勝任崗位的能力，使學(xué)生快速適應(yīng)相應(yīng)崗位的要求。

3.4 進(jìn)行物流管理專業(yè)核心課程基于成果導(dǎo)向改革存在的困境。物流管理專業(yè)的核心課程大多屬于“工程”與“管理”相互結(jié)合的課程。它們兼具工科和文科的特點，但又不是純粹的工科或文科課程，這就提高了課程改革的難度。物流管理專業(yè)核心課程改革是以成果為導(dǎo)向的課程改革，可以根據(jù)職業(yè)分析、1+X 職業(yè)能力等級證書和職業(yè)技能競賽來確定課程目標(biāo)。然而，接下來如何實現(xiàn)課程目標(biāo)的缺失，容易造成教學(xué)回歸學(xué)科體系。所以，單純基于成果導(dǎo)向進(jìn)行物流管理專業(yè)核心課程改革，效果并不明顯。此外，2006 年以后，高職院校物流管理專業(yè)的許多核心課程都根據(jù)工作過程進(jìn)行了改革，形成了一定的課程改革成果。完全放棄原有成就重新設(shè)計是一種極大的浪費。

物流管理專業(yè)核心課程急需基于成果導(dǎo)向與基于工作過程進(jìn)行課程改革，探索“工”“管”結(jié)合課程新教學(xué)模式進(jìn)行構(gòu)建路徑?；诔晒麑?dǎo)向與工作過程融合的高職物流管理專業(yè)核心課程改革是物流管理專業(yè)一個好的嘗試。

4 基于成果導(dǎo)向與工作過程融合的高職物流管理專業(yè)核心課程改革路徑

4.1 堅持成果導(dǎo)向，分析多元需求，明晰畢業(yè)要求的指標(biāo)要點。為保證課程開發(fā)邏輯起點的正確性和適用性，堅持成果導(dǎo)向，通過對多方利益相關(guān)者進(jìn)行需求調(diào)研，結(jié)合1+X 證書確定畢業(yè)要求和職業(yè)技能大賽內(nèi)容生成畢業(yè)要求指標(biāo)點。在物流業(yè)轉(zhuǎn)型升級的大背景下，企業(yè)對高職院校物流專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求。例如，智慧物流的發(fā)展大大增加了對懂物流信息技術(shù)、有能力全面協(xié)調(diào)物流環(huán)節(jié)的管理人員的需求；基于物流行業(yè)轉(zhuǎn)型升級的要求，開展企業(yè)人才需求調(diào)研，確定學(xué)生畢業(yè)要求和人才培養(yǎng)規(guī)范；在崗位群體需求調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合物流管理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和物流職業(yè)技能水平等標(biāo)準(zhǔn)，整合物流管理1+X 職業(yè)技能水平證書標(biāo)準(zhǔn)、物流專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、典型物流設(shè)備操作規(guī)范，生成畢業(yè)所需的關(guān)鍵指標(biāo)，形成以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)邏輯起點。

4.2 明晰各階段學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建課程矩陣，將畢業(yè)要求的指標(biāo)要點落實到課程。畢業(yè)要求的關(guān)鍵指標(biāo)根據(jù)知識技能類別和難度，將人才培養(yǎng)規(guī)格與能力要求的各個點對應(yīng)于相應(yīng)的課程，形成課程矩陣。畢業(yè)指標(biāo)點來源于畢業(yè)要求，根據(jù)預(yù)期的畢業(yè)要求進(jìn)行總結(jié)，具有高度的凝練，所以畢業(yè)要求的指標(biāo)點涵蓋的知識和技能范圍很廣；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的難易程度，分別落實到專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課程中，并明確每個階段的學(xué)習(xí)成果；根據(jù)所涉及知識和技能的范圍，進(jìn)一步畢業(yè)要求的重點應(yīng)與具體課程相對應(yīng)，形成課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)；建立畢業(yè)要求指標(biāo)點與各課程的對應(yīng)關(guān)系，建立課程矩陣。

4.3 以課程矩陣為基礎(chǔ)，以工作過程為導(dǎo)向建構(gòu)專業(yè)核心課程。首先，根據(jù)課程矩陣，選擇對畢業(yè)要求支撐起關(guān)鍵作用、工學(xué)結(jié)合的專業(yè)課程作為本專業(yè)的核心課程。物流管理的核心課程一般是與工作領(lǐng)域相對應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程，如《倉儲管理》、《運(yùn)輸管理》、《采購管理》等；其次，分析核心專業(yè)課程所涉及的相關(guān)崗位的工作任務(wù)，分析完成崗位工作職責(zé)所需的典型工作任務(wù)；第三步是將典型的工作任務(wù)根據(jù)任務(wù)的復(fù)雜程度進(jìn)行整合，形成一個行動領(lǐng)域。

4.4 確定學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，設(shè)計并序化學(xué)習(xí)情境，完成課程設(shè)計。在行動領(lǐng)域中選擇具有一定教育教學(xué)價值、能反映真實職業(yè)工作情況、任務(wù)過程清晰、成果清晰具體、產(chǎn)品可見、服務(wù)具體且可歸納的典型任務(wù)，進(jìn)行研究描述，形成學(xué)習(xí)任務(wù)；描述學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生的情境，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度由易到難對這些學(xué)習(xí)情境進(jìn)行時間和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的排序；在前期設(shè)計的基礎(chǔ)上，進(jìn)行課程設(shè)計，完成學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)組織和教學(xué)方法、教學(xué)過程和評價方法等教學(xué)文件的設(shè)計。

4.5 基于行動導(dǎo)向的課程實施，檢視課程目標(biāo)達(dá)成率，進(jìn)行課程優(yōu)化?；诠ぷ鬟^程的課程采用基于行動導(dǎo)向的四階段教學(xué)法、思維導(dǎo)圖教學(xué)法、項目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法等方法進(jìn)行專業(yè)核心課程實施；實施過程中必須堅持以學(xué)生為中心，堅持任務(wù)驅(qū)動和問題導(dǎo)向，讓學(xué)生在真實的情境中學(xué)習(xí)；課程實施中和實施后，檢視課程目標(biāo)達(dá)成率，比照畢業(yè)要求指標(biāo)點，形成對于課程實施效果的評價；以課程實施評價成果為依據(jù)，動態(tài)地進(jìn)行課程以及課程體系的優(yōu)化。

5 總結(jié)與展望

對于高職物流管理專業(yè)核心課程的改革，嘗試堅持基于成果導(dǎo)向與基于工作過程改革模式融合進(jìn)行課程改革，既能有效利用原有基于工作過程導(dǎo)向課程改革的成果，又能更加明確課程改革的邏輯起點和終點，使得成果導(dǎo)向教學(xué)模式更加切實可行，提升課程改革的實效。當(dāng)然，將基于成果導(dǎo)向與基于工作過程改革模式融合進(jìn)行課程改革還需要繼續(xù)實踐、探索和推進(jìn)。