王宏 黃春敏

1 河南應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院 鄭州 450042 2 河南應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院建工學(xué)院教研室 鄭州 450042

0 引言

信息化的快速發(fā)展,將導(dǎo)致人們?cè)絹碓饺谌肴蚧?、移?dòng)化等多樣化的生活方式，而這些方面都需要學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)并掌握專業(yè)知識(shí)以克服實(shí)際存在的問題。為了滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要,教育部門必須培訓(xùn)具備高級(jí)邏輯思維技能的人員。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和高階思維能力可以通過深度學(xué)習(xí)得到提高。學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、提高創(chuàng)新能力的最佳途徑是深度學(xué)習(xí)[1]。

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》和《地平線報(bào)告2019》都指出，未來促進(jìn)高等教育發(fā)展的主要信息技術(shù)手段是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。因此,線上線下混合式教學(xué)成為教學(xué)熱潮?！督逃畔⒒?.0行動(dòng)計(jì)劃》提出人才培養(yǎng)理念要以能力為本；更新觀念，改變模式，重構(gòu)系統(tǒng)[2]。移動(dòng)終端、自助設(shè)備等技術(shù)工具的廣泛應(yīng)用為混合學(xué)習(xí)成為信息時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了支持，混合式學(xué)習(xí)得以在高職院校中順利開展。

但是大量“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象存在于高職院校的混合式教學(xué)中。學(xué)生線上學(xué)習(xí)缺乏積極主動(dòng)性，自律效果差，高階思維能力較弱。如何實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)，提升學(xué)生的積極性、能動(dòng)性，成為高職廣大教育工作者待解決的問題。

因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)可以提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和高階思維能力，所以深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者提升自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的最佳學(xué)習(xí)方式。

筆者前期做了一些調(diào)查研究，調(diào)查了解線上線下混合式教學(xué)模式實(shí)施的現(xiàn)狀，找出其存在的癥結(jié)，探尋其影響因素和影響差異，探討其改進(jìn)策略，以期提高教學(xué)效果。

為解決以上問題，有必要開展實(shí)踐導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)研究。以期為同行開展深度學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)研究提供參考。

1 相關(guān)研究現(xiàn)狀

1.1 深度學(xué)習(xí)

中外深度學(xué)習(xí)研究已日趨成熟,普遍認(rèn)可深度學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高級(jí)邏輯思維的認(rèn)知能力。深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過掌握非結(jié)構(gòu)化的深度知識(shí)來解決實(shí)際問題的逐步內(nèi)化和遷移，從而發(fā)展自身的解決問題能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高層次能力。

國外注重深度學(xué)習(xí)理論研究、實(shí)踐探索研究，Marton認(rèn)為學(xué)生表現(xiàn)展現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。Biggs通過對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程分為機(jī)械固化、內(nèi)化遷移[3]。Khosa發(fā)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)可以激發(fā)深度學(xué)習(xí)發(fā)生[4]。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程分為機(jī)械固化、內(nèi)化遷移；探究學(xué)習(xí)可以激發(fā)深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

國內(nèi)注重深度學(xué)習(xí)的概念和過程研究。何玲發(fā)現(xiàn)，記憶、理解和應(yīng)用是淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)；深度學(xué)習(xí)旨在分析、評(píng)估和創(chuàng)造[5]。孫銀黎認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)反復(fù)反思和再次認(rèn)知的過程[6]。張浩提出了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)策略[7]。曾明星將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合，提升了學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移和問題解決能力[8]。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)反復(fù)反思和認(rèn)知的過程。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上深度建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，可以有效地將知識(shí)遷移運(yùn)用，解決問題，從而獲得高階能力的發(fā)展。

以上研究為基于深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式及實(shí)踐提供了理論基礎(chǔ)。

1.2 混合式學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)結(jié)合了兩種獨(dú)立的學(xué)習(xí)模式，是結(jié)合了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)和線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。

國外關(guān)于混合式學(xué)理論的研究非常豐富，并且都以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。國外對(duì)混合式教學(xué)的平臺(tái)、技術(shù)、移動(dòng)端的研究也非常多，并重點(diǎn)研究教學(xué)模式、教師教的效果、學(xué)生學(xué)的效果。在國外混合教學(xué)模式中,較為經(jīng)典的一是美國教育家Purnima Valiathan著名的維度相結(jié)合的教學(xué)研究,提出了技能態(tài)度（skills-attitude）和能力驅(qū)動(dòng)（ability-driven）模式。學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和互動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)后產(chǎn)生問題，思考、解決問題。

國內(nèi)主要聚焦于高等教育領(lǐng)域的翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC和基于MOOC或者網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的混合式教學(xué)模式研究。何克抗初次提出了混合學(xué)習(xí)，即把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和e-learning的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，教師主導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生主體，自動(dòng)自發(fā)地去學(xué)習(xí)[9]。黃榮懷教授指出，混合式學(xué)習(xí)是利用信息技術(shù)，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式，激發(fā)學(xué)習(xí)者潛力，獲取最優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。祝智庭等提出了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐面臨的難題，如微課制作、課前“預(yù)習(xí)”質(zhì)量、課內(nèi)高階思維能力培養(yǎng)、教師專業(yè)素養(yǎng)匹配等。

國內(nèi)對(duì)混合式研究側(cè)重于從理論構(gòu)建教學(xué)模式。混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)趨向多樣化、移動(dòng)化、智能化。設(shè)計(jì)理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，混合教學(xué)活動(dòng)的開展是混合式教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，將翻轉(zhuǎn)課堂與混合式教學(xué)結(jié)合起來可能是重要發(fā)展趨勢(shì)。未來對(duì)混合式教學(xué)的效果提升及評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的研究還需要加強(qiáng)。

總之，深度學(xué)習(xí)其本質(zhì)是一種學(xué)習(xí)的過程。國內(nèi)外有許多關(guān)于線上學(xué)習(xí)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究。這也為研究開展線上、線下相融合學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了借鑒思路。許多學(xué)者關(guān)注深度學(xué)習(xí)促進(jìn)問題解決能力的提高，忽視了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平的改變。這也為研究從高階認(rèn)知改善角度評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)提供了參考思路。

2 基于深度學(xué)習(xí)的高職課程混合式教學(xué)構(gòu)建模式

通過已有文獻(xiàn)的研究分析，并依據(jù)建構(gòu)主義等理論和就業(yè)崗位需求、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況分析，確定課前獨(dú)立探究、課中協(xié)作探究、課后項(xiàng)目探究的思路，在此基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式。如圖1所示。該模式一共包括三個(gè)階段，即課前階段、課中階段和課后階段。課前階段主要讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)（室內(nèi)設(shè)計(jì)制圖課程基礎(chǔ)知識(shí)），培養(yǎng)了淺層認(rèn)知；課中和課后階段通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)、討論交流、深化遷移和拓展任務(wù)，促進(jìn)了高階知識(shí)學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)能力得以提升。

圖1 基于深度學(xué)習(xí)的高職課程混合式教學(xué)模式

2.1 課前階段

在開課之前，教師在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)目標(biāo)，制作學(xué)習(xí)資源，如下發(fā)課前任務(wù)清單等，學(xué)生通過學(xué)習(xí)通接受任務(wù)。學(xué)生在課前確定任務(wù)，查看學(xué)習(xí)資源，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，完成相應(yīng)任務(wù)。學(xué)生將遇到的疑難問題以“主題”的形式發(fā)布在協(xié)作交流區(qū)，完成在線測(cè)試。教師收集反饋，確定教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，在課堂上對(duì)存在的常見問題進(jìn)行講解。

2.2 課中階段

教師從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)收集共性問題，小組匯報(bào)總結(jié)，在課中前端階段集中輔導(dǎo)講解共性問題。過后講授新知識(shí)，布置重點(diǎn)任務(wù)，學(xué)習(xí)者以小組為單位進(jìn)行探討交流。以協(xié)作探究和合作探究的方式進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，小組組長(zhǎng)合理地分工。學(xué)生制作探究學(xué)習(xí)成果，完成任務(wù)。在課中課尾階段，教師組織學(xué)生分享交流自身在課中研討的成果，并對(duì)自身的成果進(jìn)行修正。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果予以考核評(píng)價(jià)。

2.3 課后階段

課后階段是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的階段，在前期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師布置拓展任務(wù)，學(xué)生以小組為單位，小組組長(zhǎng)合理分配小組任務(wù)，小組成員協(xié)同完成拓展任務(wù)。在泛雅平臺(tái)上傳學(xué)習(xí)成果。教師針對(duì)學(xué)習(xí)成果給出合理的意見，學(xué)生根據(jù)意見及時(shí)修正、完善制作的學(xué)習(xí)成果。最后教師作出多元化評(píng)價(jià)，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

課前、課中、課后循環(huán)迭代，形成螺旋上升式、遞歸循環(huán)式的系統(tǒng)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者互動(dòng)交流，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和知識(shí)之間的流通，豐富了學(xué)習(xí)資源，教師不再是單獨(dú)的學(xué)習(xí)資源制作者，而是多元化資源的倡導(dǎo)者，師生之間相互扶持，使學(xué)習(xí)者解決問題的能力和高階認(rèn)知能力得以提升。

3 基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式在室內(nèi)設(shè)計(jì)制圖課程的實(shí)踐應(yīng)用

3.1 研究對(duì)象

本研究對(duì)象取學(xué)院室內(nèi)設(shè)計(jì)專業(yè)大一高職學(xué)生，選取兩個(gè)平行班，每個(gè)班32名學(xué)生。其中1班為實(shí)驗(yàn)班，實(shí)施基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)；2班是對(duì)照班，實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)。為了解兩個(gè)班的基礎(chǔ)情況，開課前，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查；調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式，過半學(xué)生有嘗試混合式教學(xué)方式的愿意，基本上學(xué)生都具有在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這些為混合式教學(xué)實(shí)施提供了基礎(chǔ)。

3.2 研究方法

本研究通過問卷調(diào)查的方式，在學(xué)期前和學(xué)期后發(fā)放問卷，分析對(duì)比，獲得了學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力改善的數(shù)據(jù)。再通過學(xué)習(xí)成績(jī)的前后測(cè)試，得出學(xué)生在深度學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的知識(shí)掌握情況的變化。

3.3 研究過程

高職室內(nèi)設(shè)計(jì)制圖課程教學(xué)周4課時(shí)，實(shí)際教學(xué)14周。教學(xué)采用項(xiàng)目化教學(xué)，實(shí)踐導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)。在第一學(xué)期教學(xué)實(shí)踐研究中，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在教學(xué)方面采用教材統(tǒng)一、教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一、進(jìn)度統(tǒng)一、師資水平統(tǒng)一。學(xué)生方面分組為組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。各班6組，各組5～6名學(xué)生。以泛雅、學(xué)習(xí)通為平臺(tái)，開展混合教學(xué)。在學(xué)期前端和后端，研究者通過問卷調(diào)查分析，對(duì)學(xué)生的交流、合作、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行評(píng)估。在學(xué)期開始時(shí)，對(duì)學(xué)生的識(shí)圖繪圖能力、深度學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)試。學(xué)期結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生掌握核心知識(shí)、深度學(xué)習(xí)能力進(jìn)行考核，兩個(gè)班前后測(cè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)保持一致。

3.4 總結(jié)分析

首先，分析了基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式的有效性，課程團(tuán)隊(duì)通過問卷調(diào)查、在線測(cè)試，對(duì)學(xué)習(xí)效率等數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明，視頻學(xué)習(xí)的平均完成率為98%。68%以上的學(xué)生回看過視頻；有92%的學(xué)生完成了在線練習(xí)，然而我們也發(fā)現(xiàn)，在線提交問題的學(xué)生較少，參與率低于63%。推測(cè)其原因與本次評(píng)價(jià)中權(quán)重低和在線互動(dòng)回復(fù)不及時(shí)有關(guān)。

通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的本門課程期末成績(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)秀率提高了5.6%，不合格率下降了6.3%，平均分提高了5.32分。根據(jù)分析結(jié)果可知，基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)可以提高該課程的教學(xué)水平。

4 教學(xué)評(píng)價(jià)與反思

4.1 教學(xué)評(píng)價(jià)

4.1.1 重組質(zhì)量監(jiān)控與信息反饋機(jī)制

成立專家組聽課,對(duì)混合教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，分別從設(shè)計(jì)、資源、實(shí)施效果和評(píng)價(jià)四個(gè)方面評(píng)估教學(xué)效果。評(píng)價(jià)覆蓋教學(xué)各環(huán)節(jié)；并評(píng)價(jià)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、分析合作能力、反思創(chuàng)新能力。召開師生座談會(huì)，從教師、學(xué)生中收集問題反饋，并加以改進(jìn)。

4.1.2 教育大數(shù)據(jù)的搜集與分析

教學(xué)中，運(yùn)用泛雅平臺(tái)等形式，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)。通過分析，推薦個(gè)性化的自適應(yīng)學(xué)習(xí)資源，預(yù)測(cè)并評(píng)價(jià)混合式教學(xué)條件下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果,反思教學(xué)中的問題并予以改進(jìn)。評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)多采用分組討論、觀察和調(diào)查等方式，注重對(duì)思維和元認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)。通過多元評(píng)價(jià)了解學(xué)習(xí)過程、實(shí)際學(xué)習(xí)效果，及時(shí)提供幫助，激發(fā)自主學(xué)習(xí)。

4.2 反思與建議

本研究通過對(duì)實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行整理，認(rèn)為今后在實(shí)施該教學(xué)模式時(shí)應(yīng)注意以下兩個(gè)方面。

4.2.1 全面提升學(xué)生信息素養(yǎng)

網(wǎng)絡(luò)課程開課準(zhǔn)備，通過手機(jī)端安裝學(xué)習(xí)通APP并注冊(cè)登錄，或電腦端注冊(cè)登錄泛雅平臺(tái)，加入課程；在學(xué)習(xí)過程中，參加觀看視頻、討論交流、在線測(cè)試等多種活動(dòng)；搜索相關(guān)資源并對(duì)其整理和歸納，以便在討論交流時(shí)提出自己的觀點(diǎn)。這需要學(xué)生具有較高的信息應(yīng)用、檢索、搜集、歸納能力。很多同學(xué)此方面存在不足。因此，實(shí)施該教學(xué)模式前，需要提高學(xué)生的信息素養(yǎng)，幫助學(xué)生掌握信息應(yīng)用、檢索、搜集、歸納能力。

4.2.2 培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作精神

未來社會(huì)的工作不能靠單打獨(dú)斗，需要團(tuán)隊(duì)成員各司其職共同協(xié)作完成；在課程學(xué)習(xí)過程中某些任務(wù)需要小組成員協(xié)作完成。在該模式中學(xué)生間探討、相互合作是必不可少的工作。

但是，仍有部分學(xué)生探討不積極，分配的任務(wù)不完成，等待其他學(xué)生完成。這種情況嚴(yán)重影響到任務(wù)完成的進(jìn)度。因此，在今后實(shí)施該教學(xué)模式時(shí)，需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神，教師督促引導(dǎo)其完成相應(yīng)的任務(wù)。

5 結(jié)束語

由實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的實(shí)施效果對(duì)比分析可知，基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式能夠促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性、學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，但是在實(shí)踐中也存在一些問題，由于學(xué)生的信息化素養(yǎng)和團(tuán)結(jié)協(xié)作精神有待提高，該教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)還未充分發(fā)揮。因此，還需繼續(xù)探索，以期獲得更好的效果。