朱若玉

摘 要 當(dāng)下語(yǔ)文課堂多存在非真實(shí)學(xué)習(xí)的異化現(xiàn)象。從認(rèn)知具身、學(xué)導(dǎo)平衡、評(píng)價(jià)增值三個(gè)維度切入，分析語(yǔ)文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生的空間需要。其具體實(shí)施在于設(shè)計(jì)表現(xiàn)性的教學(xué)評(píng)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)完滿真實(shí)的文本情境、聚焦清晰一致的指導(dǎo)目標(biāo)、保障自主獨(dú)立的學(xué)習(xí)個(gè)體、破除評(píng)價(jià)游離以形塑體系思維、搭建評(píng)估支架以驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)改進(jìn)。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文課堂? 真實(shí)學(xué)習(xí)? 認(rèn)知具身? 學(xué)導(dǎo)平衡? 評(píng)價(jià)增值

語(yǔ)文學(xué)科雖具有鮮明的文學(xué)關(guān)懷和情感空間，但并不意味著語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該呈現(xiàn)泛人文化的現(xiàn)象，走向詩(shī)性與藝術(shù)的極端。真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要科學(xué)性和學(xué)理性的保障。一味以“人文性”掩蓋語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的無序性和淺表性，只會(huì)偏移語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)。那些看似花哨熱鬧的語(yǔ)文課堂“表演”是一種異化現(xiàn)象而非語(yǔ)文學(xué)習(xí)之道。而且現(xiàn)行的語(yǔ)文課堂教學(xué)依舊存在“老一套”的弊?。航處煛疤旎▉y墜”地講授，學(xué)生“旁若無人”地游離。語(yǔ)文學(xué)習(xí)要么大而空，要么淺而浮，沒有專業(yè)性和科學(xué)性可言，逐漸滑向非真實(shí)的、非具身的、不平衡的和斷裂的結(jié)果。

如何形成語(yǔ)文課堂上的真實(shí)學(xué)習(xí)空間是值得探討的問題。真實(shí)學(xué)習(xí)在一定程度上指向深度學(xué)習(xí)的特征。何玲、黎加厚教授指出深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)在于“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應(yīng)用”。[1]同樣，相對(duì)于虛假、淺層學(xué)習(xí)而言，真實(shí)學(xué)習(xí)是一種真正掌握所學(xué)，需要學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行多層認(rèn)知加工，達(dá)成新舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)、高階思維能力的發(fā)展和遷移應(yīng)用水平的提高的學(xué)習(xí)，是一種具備自主性、體驗(yàn)性、具身性、導(dǎo)引性和增值性的學(xué)習(xí)。

一、認(rèn)知具身：?jiǎn)拘驯憩F(xiàn)性活動(dòng)中的文本情境體驗(yàn)

“真實(shí)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)“真實(shí)”的特性，要求學(xué)生能夠在真實(shí)情境中體驗(yàn)知識(shí)，調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、高階抽象思維解決真實(shí)問題。因此，相較于傳統(tǒng)認(rèn)知模式，具身認(rèn)知的觀點(diǎn)重視身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)于心理認(rèn)知的作用，即把學(xué)生看作真實(shí)的生命實(shí)體，使其在真實(shí)的情境中真實(shí)地進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，從而借助真實(shí)的體驗(yàn)達(dá)成對(duì)知識(shí)的內(nèi)化吸收及對(duì)事物的深刻理解，更適用于語(yǔ)文真實(shí)學(xué)習(xí)。

1.設(shè)計(jì)表現(xiàn)性的教學(xué)評(píng)任務(wù)

以往的“教”是教師傳授、學(xué)生被動(dòng)地接收；以往的“學(xué)”是學(xué)生機(jī)械地記憶；以往的“評(píng)”是篩選為主的紙筆測(cè)驗(yàn)。然而，缺乏體驗(yàn)性的教學(xué)評(píng)活動(dòng)是相互割裂的，是表面完整卻非真實(shí)的。反之，“表現(xiàn)性的教學(xué)評(píng)”具有鮮明的動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性及體驗(yàn)性，即倡導(dǎo)師生在做中教、做中學(xué)、做中評(píng)，以便實(shí)現(xiàn)具身的學(xué)習(xí)和認(rèn)知。比如，為七年級(jí)下冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“天下國(guó)家”設(shè)計(jì)“教學(xué)評(píng)”的表現(xiàn)性任務(wù)：依據(jù)教材提示，設(shè)置愛國(guó)名言展示會(huì)等項(xiàng)目，并設(shè)計(jì)相關(guān)測(cè)評(píng)工具，包括僅打分的封閉式評(píng)估和訪談型的開放式評(píng)估等等；學(xué)生課外搜集愛國(guó)主題的名言警句，以小組為單位進(jìn)行展示，展示形式不限，包括板報(bào)、幻燈片、書法作品和繪畫作品等；展示完畢后，各小組持名片（見表1）展開采訪學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過采訪了解他組和教師對(duì)于本組名言制作展示的評(píng)估，從而獲得意見與建議，完成自評(píng)。教師利用表現(xiàn)性的教學(xué)評(píng)任務(wù)，能夠有效增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，鼓勵(lì)其在課堂上利用生活經(jīng)驗(yàn)思考問題、解決問題，并將所學(xué)所感與已有的認(rèn)知圖式相互整合，轉(zhuǎn)化為自我語(yǔ)境下的釋義，從而真正理解知識(shí)、實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用，達(dá)成真實(shí)性的學(xué)習(xí)。

2.創(chuàng)設(shè)完滿真實(shí)的文本情境

語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容以教材文本為主，但情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)不是孤立存在、單一僵化的內(nèi)容，而是以一定或特定的情境為基礎(chǔ)，由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的知識(shí)譜系。[2]教師通過真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，聯(lián)結(jié)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，為使情境不是花哨的“表演”，得以貫穿始終、“立得住腳”，還需要依托相關(guān)的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，強(qiáng)化情境的“真實(shí)性”和“完滿性”。這樣的課堂將教師的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，將遠(yuǎn)隔時(shí)代的讀文認(rèn)知轉(zhuǎn)化為課堂當(dāng)下的具身認(rèn)知，將靜態(tài)的文本知識(shí)轉(zhuǎn)化成情境中的生成性知識(shí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)文本性知識(shí)。比如，對(duì)《雷雨》進(jìn)行人物形象分析時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)“挑選最佳劇組”的情境，并借助以下任務(wù)和活動(dòng)（見圖1）實(shí)現(xiàn)情境的“完滿”。在這種一以貫之的大情境之下，原本只靠教師講的文本知識(shí)就此被激活了。學(xué)生能夠進(jìn)行真實(shí)學(xué)習(xí)，深刻體驗(yàn)語(yǔ)文知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、生成性和建構(gòu)性，在表演與互動(dòng)的具身認(rèn)知中，完成“研究《雷雨》不同人物性格、感受話劇表達(dá)特征與《雷雨》主題”的主任務(wù)。

二、學(xué)導(dǎo)平衡：訴諸一致性目標(biāo)下的學(xué)生主體探究

“真實(shí)學(xué)習(xí)”是具備自主探究性的，但這并不意味著學(xué)生學(xué)的活動(dòng)可以滑向自主的極端。梅耶在《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》中明確指出合作學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的誤區(qū)，并提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略[3]：輔導(dǎo)、支架、示范、提問、反饋?！爸笇?dǎo)”與“發(fā)現(xiàn)”的有機(jī)融合是學(xué)生核心素養(yǎng)與高階思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是語(yǔ)文課堂“真實(shí)學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)之一。教師應(yīng)當(dāng)“跳出以往‘非此即彼的二元對(duì)立思維，而以指導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)方式的理性融通為視角，構(gòu)建理境交融、學(xué)導(dǎo)平衡的‘指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)新路徑”[4]。進(jìn)一步講，所謂語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的“指導(dǎo)”，就是讓學(xué)生既“發(fā)現(xiàn)”了、“活動(dòng)”了、“合作”了，又沒有脫離文本和教師、游離聽說讀寫以及逃離語(yǔ)文課堂。

1.聚焦清晰一致的指導(dǎo)目標(biāo)

語(yǔ)文課堂要讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，就要確保教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)有序性和科學(xué)性。這離不開教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)、監(jiān)督以及調(diào)節(jié)。所謂“教學(xué)評(píng)一致性”指向的首先是教學(xué)目標(biāo)的方向，“教、學(xué)、評(píng)相一致的課堂就是‘立標(biāo)‘對(duì)標(biāo)‘達(dá)標(biāo)的課堂”[5]。因此，“目標(biāo)”不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程的“首”，也不是教學(xué)目標(biāo)完成的“尾”，而應(yīng)當(dāng)處于語(yǔ)文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的核心位置，成為語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)各個(gè)環(huán)節(jié)中的“聚點(diǎn)”。

教師應(yīng)當(dāng)把握課堂“目標(biāo)指導(dǎo)”的要領(lǐng)，先進(jìn)行“立標(biāo)”：依據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等，先為整體教學(xué)設(shè)定大目標(biāo)，再為單篇、課時(shí)和片段教學(xué)分解細(xì)化小目標(biāo)，以確保目標(biāo)層層遞進(jìn)、有理有據(jù)、清晰一致。否則，指向性過于散亂，目標(biāo)就會(huì)變得毫無力量和體系可循；目標(biāo)過于宏觀而可操作性太差，就會(huì)致使語(yǔ)文學(xué)習(xí)缺乏落地生根的抓手。“立標(biāo)”之后，教師還須考量：學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)是否“對(duì)標(biāo)”，學(xué)習(xí)效果是否“達(dá)標(biāo)”，以此評(píng)價(jià)“立標(biāo)”是否合理有效，并依據(jù)評(píng)價(jià)效果改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)，推動(dòng)教、學(xué)、評(píng)和指導(dǎo)目標(biāo)之間的積極聯(lián)動(dòng)。同時(shí)，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，教師可利用回歸文本、提示示范、反問追問、補(bǔ)充糾正、總結(jié)遷移和評(píng)價(jià)反饋等指導(dǎo)策略，讓學(xué)生在科學(xué)有效的引導(dǎo)下發(fā)生自由的、真實(shí)的學(xué)習(xí)，從而最終形成以教學(xué)目標(biāo)為聚點(diǎn)，以教、學(xué)、評(píng)三部分有機(jī)聯(lián)結(jié)為主體，以指導(dǎo)策略為輔助的課堂真實(shí)學(xué)習(xí)指導(dǎo)模型（如圖2），實(shí)現(xiàn)學(xué)導(dǎo)平衡的語(yǔ)文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)樣態(tài)。

2.保障自主獨(dú)立的學(xué)習(xí)個(gè)體

對(duì)于許多教學(xué)論著作，王策三認(rèn)為其“所以研究‘學(xué)，多半還是為了教，從教出發(fā)，為教服務(wù)……實(shí)質(zhì)只是‘教論”[6]。受傳統(tǒng)教育影響，學(xué)生主體性薄弱，“學(xué)生”的概念“抽象干癟”[7]，語(yǔ)文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、獨(dú)立性。

（1）自主性。馬克思認(rèn)為，教育能否培養(yǎng)人的主體性，關(guān)鍵在于“人能否自覺地使生命活動(dòng)變成自身意志和意識(shí)的對(duì)象”[8]。唯有學(xué)習(xí)者自由自覺參與的、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)才有可能成為真實(shí)學(xué)習(xí)。而自主性學(xué)習(xí)監(jiān)督和評(píng)估可以有效激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)全過程、了解學(xué)習(xí)進(jìn)度與成效，從而再次增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主性，由此使之形成良性循環(huán)。比如，教師設(shè)置學(xué)習(xí)過程自我評(píng)價(jià)監(jiān)督表（見表2），以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，培養(yǎng)其計(jì)劃、監(jiān)督和改進(jìn)的習(xí)慣，豐富其學(xué)習(xí)過程的參與感；同時(shí)，讓學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行開放性的自我總評(píng)與建議，梳理并闡明自己在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中遇到的問題、啟發(fā)及修改策略。這一自評(píng)環(huán)節(jié)可以設(shè)置附加分，拿出來單獨(dú)考核，也可作為附加分加入評(píng)估總分，以便學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)定位，制訂學(xué)習(xí)改進(jìn)方案。

（2）獨(dú)立性。海德格爾的存在主義學(xué)說批判了人作為“此在”沉淪于現(xiàn)世的生存方式，“此在”之所以能夠?qū)崿F(xiàn)本真生存，是因?yàn)橐庾R(shí)到本我的獨(dú)特存在，而不泯然于常人的同化之中。[9]如此，人因獨(dú)立、個(gè)性和差異而成為本真存在的主體，也必要以獨(dú)立性、差異性為抓手，實(shí)現(xiàn)本真的語(yǔ)文教育和課堂學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實(shí)中，針對(duì)班級(jí)不同層次的學(xué)生，教師往往會(huì)采用同一種學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而在對(duì)待學(xué)生的情感、態(tài)度上存在不同標(biāo)準(zhǔn)。因此，班級(jí)統(tǒng)一授課下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)要極力避免其劣勢(shì)，想方設(shè)法破除學(xué)習(xí)主體的標(biāo)準(zhǔn)化，關(guān)注獨(dú)立個(gè)體的多元智能、優(yōu)勢(shì)智能發(fā)展，評(píng)估學(xué)生“解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力”[10]。只要把每一位學(xué)生看作獨(dú)立的對(duì)象，真實(shí)的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)也就有了可能發(fā)生的空間。

三、評(píng)價(jià)增值：依托全過程化的評(píng)估支架驅(qū)動(dòng)

“真實(shí)學(xué)習(xí)追求的不僅僅是知識(shí)，追求的是知識(shí)與人的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)體系發(fā)生反應(yīng)后留在人身上的東西，是一種具身的學(xué)習(xí)?！盵11]這意味著真實(shí)發(fā)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)留下痕跡和實(shí)效。真實(shí)學(xué)習(xí)是講究學(xué)生學(xué)習(xí)全過程逐步進(jìn)步的學(xué)習(xí)，是要求效果落實(shí)的學(xué)習(xí)，因此需要學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的介入。而語(yǔ)文課堂不只是教與學(xué)的主場(chǎng)，更是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要空間。教師可以在學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)之下設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)估工具，在教與學(xué)的過程中進(jìn)行測(cè)評(píng)，進(jìn)而在測(cè)評(píng)中了解教與學(xué)的動(dòng)向和進(jìn)展，從而有針對(duì)性地給予反饋和改進(jìn)建議，指導(dǎo)全過程的教與學(xué)的行為，讓教學(xué)收獲真實(shí)性的改良，讓學(xué)生獲得實(shí)質(zhì)性的“增值”。

1.破除評(píng)價(jià)游離，形塑體系思維

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)將評(píng)價(jià)作為一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)放在教學(xué)活動(dòng)之后，借助考試、計(jì)分等方式為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行終結(jié)性點(diǎn)評(píng)。這使得評(píng)價(jià)被剝離在教與學(xué)之外，長(zhǎng)久以來受到打壓。學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實(shí)性也就無從考查?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“增值評(píng)價(jià)”“過程性評(píng)價(jià)”[12]的重要性，要求對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各個(gè)部分進(jìn)行全方位、全過程的評(píng)估，還要對(duì)教、學(xué)、評(píng)之間各個(gè)環(huán)節(jié)的適配度和系統(tǒng)性進(jìn)行評(píng)價(jià)。

評(píng)估存在于教與學(xué)的全過程。學(xué)生真正理解一門學(xué)問的表現(xiàn)在于他們能夠?qū)⑵鋬?nèi)化，并以自己的方式從“知”與“行”的方面多角度呈現(xiàn)。所以多維度地考查學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力與核心素養(yǎng)，才是檢驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是否內(nèi)化、是否真實(shí)的好方法。然而，知識(shí)以外的思想修養(yǎng)、思維發(fā)展以及元認(rèn)知水平等隱性能力要素往往更多地藏匿于學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。因此，開展評(píng)價(jià)是一種循證下藥的舉措。不過，過程是連續(xù)性的，過程性的評(píng)估也應(yīng)當(dāng)考慮評(píng)什么、何時(shí)評(píng)、誰(shuí)來評(píng)和怎么評(píng)。教師必須徹底破除以往“東評(píng)西考”的評(píng)價(jià)思維，轉(zhuǎn)而形塑評(píng)價(jià)系統(tǒng)觀，將語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)貫徹于日常的教學(xué)設(shè)計(jì)，以促使學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的蹤跡與效果有軌可循、有因可解。

2.搭建評(píng)估支架，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)改進(jìn)

學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的真實(shí)學(xué)習(xí)需要在具身交互的過程中不斷反思、打磨、修改以及完善，從而更新自我對(duì)于所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知范疇、拓寬認(rèn)知邊界和改進(jìn)認(rèn)知模式。驅(qū)動(dòng)這個(gè)“不斷”的過程的正是評(píng)價(jià)。隨著“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)深入人心，評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)越發(fā)成為一體兩面的概念?！霸u(píng)價(jià)”時(shí)刻為學(xué)習(xí)過程服務(wù)，且本身作為一個(gè)新的起點(diǎn)指向教與學(xué)的改進(jìn)，具有鮮明的診斷性和導(dǎo)向性。

評(píng)價(jià)如何成為學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)，需要教師在語(yǔ)文課堂上搭建評(píng)估支架。必須意識(shí)到，評(píng)估支架也是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)支架。利用這一支架，評(píng)估將大力驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的改進(jìn)與增值。憑借課堂學(xué)習(xí)的壘疊，師生能夠獲取長(zhǎng)時(shí)的、持續(xù)的以及連貫的評(píng)價(jià)考查：一方面，能夠查探學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)施掌握情況，檢驗(yàn)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)效度；另一方面，對(duì)比學(xué)生學(xué)習(xí)前后，乃至整個(gè)學(xué)習(xí)過程的進(jìn)度、增值以及問題，便于及時(shí)予以反饋和改進(jìn)，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)效度。

[本文系西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022年度研究生科研項(xiàng)目“‘雙減背景下基于增值評(píng)價(jià)的初中語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化策略研究”的階段性研究成果]

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[10] [美]加德納.多元智能[M]，沈致隆，譯.北京：新華出版社，1990：34-35.

[11]邱國(guó)華.語(yǔ)文課堂須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“真實(shí)學(xué)習(xí)”之境——以《短歌行》教學(xué)為例[J]，福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，20（8）：17-19.

[12]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：47.

[作者通聯(lián)：西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院]