文/黃炳貴

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的關(guān)鍵部分，是影響語文教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。語文課程改革歷經(jīng)多年，閱讀教學(xué)思想和教學(xué)策略發(fā)生了顯著變化。但是，“少、慢、差、費(fèi)”等問題尚未得到有效解決。在此背景下，一大批優(yōu)秀的小學(xué)語文教師以日常教學(xué)為依托，努力探索，形成了極具個(gè)人風(fēng)格的教學(xué)思想和教學(xué)策略，特級(jí)教師王崧舟就是其中之一。

王崧舟老師敢于打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的桎梏，走出具有個(gè)人特色的“詩意語文”教學(xué)之路，并取得了可喜的成績。于是，筆者利用閑暇時(shí)間搜集了王崧舟老師的教學(xué)實(shí)錄、優(yōu)質(zhì)課等，認(rèn)真分析并從中提煉適宜的教學(xué)策略，并以自身的日常教學(xué)為依托，認(rèn)真實(shí)踐，獲取語文閱讀教學(xué)的新思路、新方向。

一、借鑒王崧舟老師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值

（一）獲取備課思路

很多小學(xué)語文教師習(xí)慣采用“為讀而讀”的方式解讀文本。在解讀文本的過程中，這些語文教師往往會(huì)產(chǎn)生如此困惑：為什么什么都想教，但是什么都教不好。王崧舟老師深入剖析此困惑，探尋到原因——沒有恰當(dāng)取舍閱讀教學(xué)內(nèi)容。對(duì)此，王崧舟老師以備課階段為抓手，緊扣閱讀文本的獨(dú)特性，以文本特征、學(xué)生實(shí)際情況為基礎(chǔ)，著力挖掘適宜的教學(xué)內(nèi)容，夯實(shí)閱讀課堂教學(xué)基礎(chǔ)。王崧舟老師的備課成果為一線小學(xué)語文教師提供了思路，有利于一線小學(xué)語文教師在關(guān)注學(xué)生的同時(shí)，細(xì)讀文本，增強(qiáng)備課效果。

（二）獲取課堂教學(xué)方法

閱讀教學(xué)過程在一定程度上決定著閱讀教學(xué)效果。但是，部分小學(xué)語文教師在閱讀課堂上“自說自話”，單向引導(dǎo)學(xué)生接受閱讀內(nèi)容，很少引導(dǎo)學(xué)生深入探究。學(xué)生雖然可以建立一定的閱讀認(rèn)知，但是閱讀認(rèn)知浮于表面。針對(duì)此情況，王崧舟老師狠下功夫，探索多樣的閱讀課堂教學(xué)方法，如創(chuàng)設(shè)情境、還原比較、意會(huì)文字、一唱三嘆、讀寫整合等。多樣的教學(xué)策略催生多樣的閱讀教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生通過體驗(yàn)閱讀教學(xué)活動(dòng)，能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，由淺入深地認(rèn)知文本內(nèi)容，獲得思想啟迪、情感熏陶、智慧引領(lǐng)。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)的具體策略

（一）小學(xué)語文閱讀教學(xué)的備課策略

備課是閱讀課堂有效教學(xué)的前提。王崧舟老師總結(jié)出了兩種備課策略，即文本細(xì)讀和關(guān)注學(xué)生。

1.文本細(xì)讀

王崧舟老師的教學(xué)能力之所以能達(dá)到令人欽佩的地步，首先歸功于他對(duì)閱讀文本的專業(yè)解讀。在王崧舟老師看來，最便捷、最有效的專業(yè)解讀方法當(dāng)屬文本細(xì)讀[1]。在進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，王崧舟老師摒棄教參書，直面文本，注重言語，反復(fù)咀嚼有深意的字、詞、句，探尋其背后的深刻內(nèi)涵，溝通作品語言與作者思想，由此知道“教什么”“如何教”，為閱讀課堂教學(xué)指明方向。小學(xué)語文教師可以借鑒王崧舟老師的備課經(jīng)驗(yàn)，采用文本細(xì)讀法解讀文本。

以《慈母情深》的備課為例，教師可先以讀者的身份反復(fù)誦讀文本。在第一次誦讀時(shí)，教師可以從整體角度出發(fā)梳理文本內(nèi)容，知道“寫了什么”。在第二次誦讀時(shí)，教師可以將注意力集中在感動(dòng)點(diǎn)上，思索“為什么這樣寫”。在第三次誦讀時(shí)，教師可以重點(diǎn)關(guān)注關(guān)鍵字詞，感受“這樣寫的目的”。如文本標(biāo)題中“深”字揭示了母子之間的深厚情感，作者圍繞“深”字進(jìn)行了環(huán)境描寫、動(dòng)作描寫、語言描寫、神態(tài)描寫等，這樣寫的目的是歌頌?zāi)缸又g的深情。在第四次誦讀時(shí)，教師可以回歸文本本身，再次站在整體角度進(jìn)行品味。在反復(fù)誦讀的過程中，教師的關(guān)注點(diǎn)有所變化，逐步深入文本并建立深刻的理解，繼而確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法，做好課堂教學(xué)準(zhǔn)備。

2.關(guān)注學(xué)生

王崧舟老師的語文教學(xué)是喚醒學(xué)生的教學(xué)[2]。喚醒學(xué)生是指在語文閱讀教學(xué)中，教師將閱讀的權(quán)利還給學(xué)生，采用不同的方式指導(dǎo)學(xué)生探究，借此使學(xué)生彰顯自身潛能，認(rèn)知文本內(nèi)容，陶冶精神世界。在進(jìn)行備課時(shí)，王崧舟老師關(guān)注學(xué)生，依據(jù)他們的知識(shí)水平思索他們會(huì)讀什么、會(huì)產(chǎn)生哪些疑問等，由此宏觀地把握課堂教學(xué)，確保師生之間的有效互動(dòng)。

以《開國大典》為例，這篇文章描述的事件距離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)。大部分學(xué)生在理解文本深層意義時(shí)存在一定的難度。要想使學(xué)生理解文本的深層意義，教師要關(guān)注他們，將他們放在備課的第一位。在備課時(shí)，教師可以借助多媒體播放與《開國大典》有關(guān)的視頻，將學(xué)生帶入真實(shí)的情境。在播放視頻的同時(shí)，教師可以用動(dòng)人的語言進(jìn)行描述，渲染情境，激發(fā)學(xué)生的情感。其次，在課堂教學(xué)過程中，教師可以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，使用課堂提問法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等，促使學(xué)生思索文本內(nèi)容，了解開國大典的具體場(chǎng)景，感受人民群眾激動(dòng)的心情，體會(huì)作者蘊(yùn)含其中的思想情感。

（二）小學(xué)語文閱讀教學(xué)的課堂教學(xué)策略

王崧舟老師以閱讀課堂教學(xué)為依托，總結(jié)出諸多富有智慧的閱讀教學(xué)策略。

1.創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境是王崧舟老師實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)使用的核心策略。情境是貼近閱讀文本的具體場(chǎng)景。學(xué)生在體驗(yàn)情境的過程中，會(huì)彰顯主觀能動(dòng)性，直觀地感受文本傳遞出的深刻內(nèi)涵，品味文本深處的思想情感，由此建立深刻的閱讀認(rèn)知。創(chuàng)設(shè)情境的方式多種多樣，如語言渲染、播放視頻等。教師可以依據(jù)閱讀文本內(nèi)容，選用恰當(dāng)?shù)姆绞剑膭?chuàng)設(shè)情境。

以《記金華雙龍洞》為例，在這篇游記中，葉圣陶先生記敘了游覽雙龍洞的過程，描述了美麗的自然景象，表達(dá)了對(duì)祖國大好河山的喜愛與贊美之情。在現(xiàn)實(shí)生活中，不少學(xué)生在節(jié)假日期間和父母游覽過一些景點(diǎn)，已經(jīng)建立了感性認(rèn)知。在課堂上，教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生描述自己印象深刻的景點(diǎn)。在你一言我一語的描述下，大部分學(xué)生走進(jìn)生活情境，“欣賞”祖國的大好河山。在學(xué)生描述后，教師可以借助多媒體展示雙龍洞圖片，并借助描述，將學(xué)生帶入情境：“今天，我們要跟隨葉圣陶先生，從金華出發(fā)，欣賞雙龍洞的美景?！痹趯W(xué)生進(jìn)入情境后，教師可以順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生誦讀文本，探尋葉圣陶先生游覽雙龍洞的過程及觀賞到的景象。在體驗(yàn)情境的過程中，學(xué)生自然地走進(jìn)閱讀文本，建立相關(guān)認(rèn)知。

2.還原比較

還原比較是王崧舟老師最常用的閱讀教學(xué)策略，是指引導(dǎo)學(xué)生將文本中的語言文字轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的形象、意象、場(chǎng)景等，促使學(xué)生品味語言文字背后的深刻情感或?qū)徝酪馓N(yùn)[3]。實(shí)際上，還原比較為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種新的語言環(huán)境，有利于學(xué)生發(fā)揮自主性，深入剖析，建立深刻認(rèn)知。教師可以圍繞閱讀文本中重點(diǎn)的語言文字內(nèi)容，應(yīng)用還原比較法。

以《草船借箭》為例，在這篇文章中，作者先后描述了諸葛亮的三次笑。這三次笑不光展現(xiàn)了諸葛亮的人物特點(diǎn)，還展現(xiàn)了曹操、魯肅、周瑜的性格特點(diǎn)。人物是小說的三要素之一，是學(xué)生理解小說內(nèi)容的切入點(diǎn)。教師可以諸葛亮的三次笑為切入點(diǎn)，應(yīng)用還原比較法，推動(dòng)學(xué)生剖析、認(rèn)知人物形象。例如，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注式閱讀，圈畫描寫諸葛亮三次笑的具體內(nèi)容，并試著想象畫面，解讀諸葛亮在“笑什么”。在學(xué)生完成批注式閱讀任務(wù)后，教師可以組織角色扮演活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員分飾諸葛亮、魯肅、周瑜、曹操，認(rèn)真對(duì)話，分別展現(xiàn)諸葛亮三次笑的場(chǎng)景。在扮演角色的過程中，學(xué)生將關(guān)鍵字詞轉(zhuǎn)化為具體場(chǎng)景，感受不同人物的性格特點(diǎn)。如在諸葛亮和魯肅的對(duì)話中，學(xué)生可以感受到魯肅的忠厚老實(shí)，可以從諸葛亮的笑中感受到他的寬厚友善。如此，學(xué)生可以切實(shí)認(rèn)知不同的人物，感受作者的創(chuàng)作意圖。

3.會(huì)意文字

會(huì)意文字是王崧舟老師常用的閱讀策略之一，是指在特定的情境中品味文字語言的深刻內(nèi)涵[4]。每篇文本都有一些寄托作者思想情感、寫作意圖的字、詞、句。這些字、詞、句值得細(xì)細(xì)品味、意會(huì)。如此，學(xué)生才能真正感悟文字背后的神韻。教師可以緊抓文本中重點(diǎn)的字、詞、句，引導(dǎo)學(xué)生在情境中細(xì)細(xì)品味。

以《荷花》為例，在這篇文章中，作者使用一個(gè)“冒”字描繪出了荷花的神韻。在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”。同時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生找出突出白荷花形態(tài)的一個(gè)字。學(xué)生邊誦讀邊想象，將注意力集中在了“冒”字上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“可以將‘冒’字換成其他的什么字？”在思考時(shí)，大部分學(xué)生在腦海中想象畫面，把握“冒”字的使用效果。在想象后，學(xué)生組建語言，描述“冒”的場(chǎng)景。立足學(xué)生的描述情況，教師可以從荷花的外形、內(nèi)心世界入手，詳細(xì)剖析“冒”的使用效果。與此同時(shí)，教師可以借助多媒體播放視頻，直觀再現(xiàn)荷花從重重疊疊的荷葉下“冒”出來的場(chǎng)景。學(xué)生遷移已有認(rèn)知，體驗(yàn)場(chǎng)景，將荷花的氣質(zhì)和神韻印刻在內(nèi)心深處，建立深刻的理解。

4.一唱三嘆

一唱三嘆是王崧舟老師在語文閱讀課堂上最常使用的一種策略，即朗讀法。在王崧舟老師看來，朗讀有著不可估量的作用，有利于學(xué)生在理解文本內(nèi)容的同時(shí)養(yǎng)成語感，積累語言，體驗(yàn)審美。一般情況下，王崧舟老師會(huì)圍繞某一句或某一段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三次朗讀。在每次朗讀前，王崧舟老師會(huì)提出不同的任務(wù)或問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生邊讀邊思。教師可以借鑒王崧舟老師一唱三嘆的做法，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀走進(jìn)文本深處。

以《威尼斯的小艇》為例，作者在這篇文章中描述了小艇的特點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生朗讀文本，勾畫描寫小艇特點(diǎn)的語句。在不斷朗讀的過程中，大部分學(xué)生認(rèn)真思索，勾畫出相關(guān)語句，如“船頭和船艄向上翹起，像彎彎的新月。行動(dòng)起來，輕快，靈活，仿佛一條蛇”?；诖?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生再次朗讀，思考小艇的特點(diǎn)。在此次朗讀的過程中，學(xué)生將注意力集中在“輕快”“靈活”這兩個(gè)詞語上。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)朗讀這兩個(gè)詞語，并細(xì)心觀察。在朗讀的過程中，大部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)“輕快”“靈活”之間用的是逗號(hào)而非頓號(hào)。于是，學(xué)生反復(fù)朗讀，讀出了文本的節(jié)奏感、韻律感。學(xué)生在不斷朗讀的過程中能夠感受到文字的魅力，有利于增強(qiáng)閱讀興趣。

5.讀寫結(jié)合

讀寫結(jié)合是王崧舟老師在每節(jié)課上都會(huì)使用的策略，是指以閱讀文本和學(xué)生的閱讀所得為基礎(chǔ)，組織仿寫、擴(kuò)寫、縮寫等活動(dòng)[5]。在閱讀課堂上，王崧舟老師往往在看似平淡無奇的地方插入寫作訓(xùn)練，驅(qū)動(dòng)學(xué)生遷移閱讀認(rèn)知，組建語言，書寫語句。這樣不僅使學(xué)生獲得了宣泄情感的機(jī)會(huì)，還使學(xué)生豐富了情感體驗(yàn)，增強(qiáng)了閱讀認(rèn)知，鍛煉了讀寫能力。

以《北京的春節(jié)》為例，在閱讀過程中，學(xué)生了解了老北京的春節(jié)習(xí)俗，感受到了中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。同時(shí)，大部分學(xué)生體會(huì)了作者的寫作特色，積累了詳略得當(dāng)?shù)恼J(rèn)知。基于學(xué)生的閱讀所得，教師借助多媒體播放視頻，展現(xiàn)本地的春節(jié)習(xí)俗。在學(xué)生回想本地的春節(jié)習(xí)俗后，教師組織仿寫訓(xùn)練活動(dòng)，鼓勵(lì)他們模仿作者的寫作方法，詳略得當(dāng)?shù)孛枋霰镜氐拇汗?jié)習(xí)俗。在描述的過程中，學(xué)生遷移閱讀所得，梳理可詳寫的春節(jié)習(xí)俗和可略寫的春節(jié)習(xí)俗，繼而認(rèn)真書寫、介紹。學(xué)生通過體驗(yàn)讀寫結(jié)合活動(dòng)，在強(qiáng)化閱讀認(rèn)知的同時(shí)，鍛煉了寫作能力。

三、結(jié)束語

總而言之，王崧舟的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為小學(xué)語文教師提供了很有價(jià)值的閱讀教學(xué)借鑒，有利于教師獲取備課思路和課堂教學(xué)方法，由此有效實(shí)施閱讀教學(xué)。所以，在進(jìn)行小學(xué)語文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以借鑒名師的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在備課階段關(guān)注學(xué)生，細(xì)讀文本，明確課堂教學(xué)的方向；在課堂閱讀階段，靈活應(yīng)用創(chuàng)設(shè)情境、還原比較、會(huì)意文字等策略，引導(dǎo)學(xué)生使用多樣方式探究閱讀內(nèi)容，建立深刻認(rèn)知，發(fā)展多樣能力。