周 青,田建榮

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部,陜西 西安 710062;2.陜西師范大學(xué)附屬中學(xué),陜西 西安 710062)

一、問(wèn)題的提出

自古希臘時(shí)期開(kāi)始,人們對(duì)身體與認(rèn)知的探討始終未停止。從17世紀(jì)身體與心智的二元?jiǎng)澐值介_(kāi)啟教育重視身體的先河,從20世紀(jì)初海德格爾(Heidegger)的“在世存在”到梅洛·龐蒂(Merleau Ponty)提出的具身哲學(xué)。經(jīng)歷了一系列歷史發(fā)展與變革后,具身認(rèn)知理論在20世紀(jì)90年代逐步完善。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。[1]

當(dāng)前,具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的理論指導(dǎo)意義與實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值逐步凸顯,尤其體現(xiàn)在近年來(lái)國(guó)內(nèi)外對(duì)具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的研究呈持續(xù)上升態(tài)勢(shì),不僅有針對(duì)狹義上的學(xué)校教育開(kāi)展的具身研究,還有應(yīng)用于影響人身心發(fā)展的具身社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)研究,研究主題逐步聚焦,同時(shí)呈現(xiàn)多樣化的研究視角。國(guó)內(nèi)研究者們先后基于具身教育的不同視角對(duì)其發(fā)展歷程進(jìn)行了總結(jié)、回顧與展望,如李星(2016)整合了基于具身認(rèn)知的教學(xué)研究現(xiàn)狀及進(jìn)展,柴陽(yáng)麗(2017)綜述了面向具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)研究,李青等(2016)基于2009-2015年的SSCI期刊文獻(xiàn)中具身學(xué)習(xí)的國(guó)外研究及實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行了述評(píng),王欣然等(2021)歸納了近五年國(guó)內(nèi)具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀等,以上對(duì)于文獻(xiàn)的梳理與綜述為研究者開(kāi)展后續(xù)研究提供了支持與幫助。

然而絕大多數(shù)文獻(xiàn)缺乏長(zhǎng)時(shí)間維度上的縱向分析,全方位整體呈現(xiàn)不同時(shí)期的研究主題和研究熱點(diǎn)有待發(fā)掘,以便能更準(zhǔn)確地把握當(dāng)前研究的發(fā)展趨勢(shì),突破現(xiàn)有研究瓶頸,持續(xù)引發(fā)新的研究熱點(diǎn)。因此,能直觀呈現(xiàn)研究主題分布、關(guān)系、發(fā)展變化規(guī)律等基于可視化文獻(xiàn)計(jì)量的定量分析方法亟待使用。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究選取中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫(kù)為檢索庫(kù),以“具身教育”為主題OR題名進(jìn)行檢索,選擇中文學(xué)術(shù)期刊作為國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)來(lái)源,共檢索獲取文獻(xiàn)802篇。CNKI 論文發(fā)表總體趨勢(shì)圖顯示,2009年以前沒(méi)有國(guó)內(nèi)研究者發(fā)表相關(guān)論文,2009年開(kāi)始漸呈上升趨勢(shì),因此將本研究起始年份定為2009年。在對(duì)檢索文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析后,手動(dòng)剔除期刊選題指南、期刊導(dǎo)讀、叢書(shū)述評(píng)、專(zhuān)欄開(kāi)篇語(yǔ)及與具身教育研究主題無(wú)關(guān)的會(huì)議綜述等6篇文獻(xiàn),獲得有效文獻(xiàn)796篇,其中包括419篇CSSCI和核心期刊文獻(xiàn),涵蓋題目、作者、摘要和關(guān)鍵詞等基本主題信息。文獻(xiàn)時(shí)間跨度從2009年1月至2022年1月,數(shù)據(jù)庫(kù)最后更新時(shí)間為2022年1月31日。

(二)研究方法與研究工具

文獻(xiàn)計(jì)量法是一種以各種文獻(xiàn)外部特征為研究對(duì)象的量化分析方法。[2]科學(xué)知識(shí)圖譜是以知識(shí)域(Knowledge Domain)為對(duì)象,顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像,既是可視化的知識(shí)圖形,又是序列化的知識(shí)譜系,顯示了知識(shí)單元或知識(shí)群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動(dòng)、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復(fù)雜關(guān)系。[3]相比傳統(tǒng)的較為主觀的文獻(xiàn)綜述方法,文獻(xiàn)計(jì)量法通過(guò)運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量軟件分析文獻(xiàn)數(shù)據(jù),得出直觀的知識(shí)圖譜。

CiteSpace是當(dāng)前普遍使用的分析功能最強(qiáng)大的科學(xué)知識(shí)圖譜繪制工具之一,其多元、分時(shí)、動(dòng)態(tài)的引文分析可視化技術(shù)所繪制的科學(xué)知識(shí)圖譜能夠?qū)⒛硞€(gè)知識(shí)領(lǐng)域的演進(jìn)歷程集中展現(xiàn)在一幅引文網(wǎng)絡(luò)圖譜上,并把圖譜上作為知識(shí)基礎(chǔ)的引文節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)和共引聚類(lèi)所表征的研究前沿自動(dòng)標(biāo)識(shí)出來(lái)。[3]本研究采用的研究工具為陳超美教授開(kāi)發(fā)的科學(xué)知識(shí)圖譜可視化軟件CiteSpace,綜合運(yùn)用CiteSpace可視化分析技術(shù)、文獻(xiàn)計(jì)量法及CNKI可視化分析功能進(jìn)行研究,以具身教育歷年來(lái)研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況作為分析基礎(chǔ),通過(guò)可視化手段分析導(dǎo)出數(shù)據(jù),借助科學(xué)知識(shí)圖譜的方式呈現(xiàn)可視化結(jié)果,以探尋教育領(lǐng)域中具身研究的研究現(xiàn)狀、知識(shí)基礎(chǔ)、研究熱點(diǎn)、研究前沿及演進(jìn)路徑。

三、我國(guó)具身教育研究可視化計(jì)量結(jié)果與分析

本研究運(yùn)用CiteSpace5.8.R3版本繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖、時(shí)間線圖、時(shí)區(qū)圖、突現(xiàn)詞譜等可視化圖譜,分別對(duì)2009-2021年間國(guó)內(nèi)具身教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)可視化分析。

(一)研究現(xiàn)狀與知識(shí)基礎(chǔ)分析

1.文獻(xiàn)發(fā)文數(shù)量及年度分布

年度發(fā)文量可直觀反映某領(lǐng)域發(fā)展趨勢(shì),是衡量發(fā)展?fàn)顩r和脈絡(luò)的重要標(biāo)尺。[4]使用CNKI的檢索結(jié)果可視化分析功能得到我國(guó)具身教育研究的發(fā)文量年度總體趨勢(shì)圖(見(jiàn)圖1)。由于截至2022年1月底,2022年度發(fā)文量只有3篇,故未在折線圖中體現(xiàn)。CNKI 數(shù)據(jù)表明,國(guó)內(nèi)從2009年開(kāi)始出現(xiàn)具身教育的相關(guān)研究,發(fā)文量呈現(xiàn)上升態(tài)勢(shì)。楊南昌、沈秋鳳和丁峻是我國(guó)最先涉足具身教育的研究者,他們分別基于具身性的理論推測(cè)構(gòu)建了面向課堂情境的設(shè)計(jì)研究實(shí)踐框架,提出具身動(dòng)力模型作為兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的新解釋,并提出兒童教育的可行性建議,由此拉開(kāi)了我國(guó)具身教育研究的序幕。然而截至2011年,相關(guān)主題年度發(fā)文量?jī)H為個(gè)位數(shù),仍處于研究的萌芽階段。2012年以來(lái),我國(guó)具身教育研究的論文數(shù)量有所增多,呈現(xiàn)波動(dòng)上升趨勢(shì),屬于研究的成長(zhǎng)階段。2014年后發(fā)文量迅速增長(zhǎng),表明具身認(rèn)知與教育的結(jié)合已開(kāi)始被關(guān)注與重視,此時(shí)進(jìn)入研究的發(fā)展階段,其中2020年發(fā)文量增幅最大,且據(jù)知網(wǎng)預(yù)測(cè)2022年發(fā)文量仍將繼續(xù)上升,預(yù)測(cè)值為224篇,年度發(fā)文量最高值將被持續(xù)刷新。整體來(lái)說(shuō),近年來(lái)相關(guān)主題的平均發(fā)文量呈較快增長(zhǎng)態(tài)勢(shì),說(shuō)明我國(guó)具身教育研究仍有較大發(fā)展空間,多元的研究視角和新的研究增長(zhǎng)點(diǎn)有待研究者進(jìn)一步關(guān)注與發(fā)掘。

圖1 2009-2021年我國(guó)具身教育研究發(fā)文量走勢(shì)

2.高被引文獻(xiàn)分析

中國(guó)知網(wǎng)統(tǒng)計(jì)檢索數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,國(guó)內(nèi)刊載具身教育相關(guān)文獻(xiàn)最多的期刊分別是《電化教育研究》21篇,《遠(yuǎn)程教育雜志》16篇,《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》13篇;發(fā)文量最多的三大機(jī)構(gòu)依次為華東師范大學(xué)34篇、南京師范大學(xué)33篇和華中師范大學(xué)28篇。由于在預(yù)分析中發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)作者之間、研究機(jī)構(gòu)之間節(jié)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)零散,預(yù)估國(guó)內(nèi)研究者多開(kāi)展獨(dú)立研究,跨機(jī)構(gòu)團(tuán)隊(duì)合作研究網(wǎng)絡(luò)有待進(jìn)一步構(gòu)建,相關(guān)數(shù)據(jù)研究意義不大。故在此不對(duì)合作網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行分析,而將分析重點(diǎn)放在高被引文獻(xiàn)上。

高被引文獻(xiàn)體現(xiàn)著較高的認(rèn)同價(jià)值、學(xué)術(shù)價(jià)值與學(xué)術(shù)影響力。表1列出了我國(guó)具身教育研究被引前十位的文獻(xiàn)信息,發(fā)表時(shí)間跨度為2013-2018年,集中在國(guó)內(nèi)具身教育研究的成長(zhǎng)期與發(fā)展期,時(shí)間跨度不長(zhǎng)。據(jù)表1顯示,排名前十的高被引文獻(xiàn)主要集中研究以下三大主題。

表1 我國(guó)具身教育研究高被引文獻(xiàn)

第一,傳統(tǒng)學(xué)校教育研究?；谏眢w重視下對(duì)具身認(rèn)知在學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程中的方式、意蘊(yùn)、觀念等內(nèi)容進(jìn)行探討的文獻(xiàn)篇數(shù)占到一半,且發(fā)文時(shí)間較早。其中,被引次數(shù)最多的文獻(xiàn)為葉浩生于2015年發(fā)表在《教育研究》上的《身體與學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)》,引用次數(shù)達(dá)468次。作為國(guó)內(nèi)具身認(rèn)知研究發(fā)文量最多的科研貢獻(xiàn)者,葉浩生基于具身認(rèn)知理論,討論了學(xué)界具身認(rèn)知思潮的基本命題,提出具身學(xué)習(xí)的三大原則,挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教育觀, 主張身體不應(yīng)被貶抑或忽略;[5]殷明等研究者根據(jù)具身認(rèn)知生成的路徑提出了實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種具身認(rèn)知的種類(lèi),倡導(dǎo)教師利用情境引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展主動(dòng)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與生成式學(xué)習(xí),并基于具身學(xué)習(xí)觀提出了教育教學(xué)評(píng)估思路;[6]張良探討了具身認(rèn)知理論的具身性和生成性,從課程本質(zhì)觀、教學(xué)實(shí)踐、課程與教學(xué)整合三個(gè)層面論述了具身認(rèn)知理論對(duì)課程與教學(xué)的意蘊(yùn);[7]張良還基于具身認(rèn)知理論視域,審視了課程知識(shí)觀重建的三大理路;[8]王會(huì)亭意識(shí)到具身認(rèn)知對(duì)于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的重要價(jià)值,提出了有效課堂教學(xué)在“身體”轉(zhuǎn)向下的四大特性,包括具身性、生成性、動(dòng)力性及情境性。[9]

第二,人工智能下的具身學(xué)習(xí)研究。研究主題為涵蓋虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)教育、創(chuàng)客空間、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代等人工智能對(duì)學(xué)習(xí)的支持。其中,張志禎以具身認(rèn)知理論作為虛擬現(xiàn)實(shí)教育應(yīng)用的理論基礎(chǔ)之一,提出發(fā)展VR學(xué)科教學(xué)法以追求身心一體的教育;[10]張春蘭等研究者提出具身實(shí)踐與創(chuàng)新理念的結(jié)合體,提出聯(lián)通、交互與安全性三條基于創(chuàng)客空間支持的深度學(xué)習(xí)效果優(yōu)化創(chuàng)新設(shè)計(jì)建議;[11]張韻認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的規(guī)模學(xué)習(xí)、跨界學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)、眾創(chuàng)學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式,更加重視身心學(xué)習(xí)的具身互動(dòng)與協(xié)同。[12]

第三,體育學(xué)科教學(xué)研究。伴隨時(shí)間推演,研究主題逐步聚焦到更具體的學(xué)科與具身認(rèn)知理論結(jié)合的相關(guān)性應(yīng)用研究,在體育學(xué)科上的體現(xiàn)尤為突出。其中,任海剖析了以具身認(rèn)知觀為指導(dǎo)的身體素養(yǎng)理念的重要意義與積極影響,旨在發(fā)掘身體素養(yǎng)對(duì)體育的影響;[13]陳思同等研究者基于具身性的理論基礎(chǔ),提出了Physical Literacy的概念,對(duì)其進(jìn)行解讀與漢化,探尋了Physical Literacy具身性的深層次價(jià)值,以進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)體育素養(yǎng)概念的發(fā)展。[14]

對(duì)國(guó)內(nèi)高被引文獻(xiàn)的分析表明,我國(guó)研究者對(duì)具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域的研究逐漸獨(dú)立與深入,與其他學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性日趨加強(qiáng),這為今后做進(jìn)一步研究起到了良好的奠基作用。

(二)研究熱點(diǎn)分析

以高頻關(guān)鍵詞反映研究熱點(diǎn)的詞頻統(tǒng)計(jì)分析法和以共現(xiàn)頻繁的詞聚類(lèi)反映研究熱點(diǎn)主題的詞共現(xiàn)法是分析研究熱點(diǎn)的常用方法。[15]由于中文引文數(shù)據(jù)庫(kù)的不完善,且CiteSpace目前還存在對(duì)中文文獻(xiàn)分析困難的問(wèn)題,[16]因此在分析國(guó)內(nèi)具身教育的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)時(shí),設(shè)置節(jié)點(diǎn)類(lèi)型為關(guān)鍵詞,以此解析高頻熱點(diǎn)詞匯,分析其與研究領(lǐng)域的關(guān)系,幫助研究者較準(zhǔn)確地把握當(dāng)前研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。

1.高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞體現(xiàn)出文章所要表達(dá)的核心主題和主要內(nèi)容,因此通過(guò)關(guān)鍵詞詞頻變化及其中介中心性(Betweeness Centrality)大小來(lái)分析相關(guān)研究熱點(diǎn),以揭示研究熱點(diǎn)之間的突變或轉(zhuǎn)化關(guān)系。[17]本研究共獲得我國(guó)具身教育研究的關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)375個(gè),不同關(guān)鍵詞之間一共有734個(gè)聯(lián)結(jié),聯(lián)結(jié)密度為0.0105,得到我國(guó)具身研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(見(jiàn)圖2)和關(guān)鍵詞中心性及共現(xiàn)頻次表(見(jiàn)表2)。關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中的每個(gè)節(jié)點(diǎn)代表一篇文獻(xiàn),節(jié)點(diǎn)的大小代表該文獻(xiàn)被引用次數(shù)的多少,節(jié)點(diǎn)越大,則該文獻(xiàn)被引用次數(shù)越多。節(jié)點(diǎn)間的連線代表文獻(xiàn)間的引用關(guān)系,連線的粗細(xì)代表文獻(xiàn)間的相互引用次數(shù),連線越粗代表文獻(xiàn)間相互引用次數(shù)越多。[18]接著,通過(guò)計(jì)算關(guān)鍵詞中介中心性,導(dǎo)出關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次表的相關(guān)數(shù)據(jù)。

圖2 我國(guó)具身教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中圓形節(jié)點(diǎn)的大小可以看出,我國(guó)具身教育的研究熱點(diǎn)主要集中在“具身認(rèn)知”“具身性”“具身學(xué)習(xí)”“身體”“具身”“具身德育”等方面。其中“具身認(rèn)知”的節(jié)點(diǎn)年輪厚度及顏色深淺變化最大,體現(xiàn)了該主題以一年為時(shí)間分區(qū)的引文數(shù)量最多,被引年份持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng),這是自2009年我國(guó)研究者開(kāi)始關(guān)注具身教育以來(lái),國(guó)內(nèi)具身教育研究在其萌芽與成長(zhǎng)階段最熱門(mén)的主題之一;“具身性”“具身學(xué)習(xí)”“身體”三個(gè)節(jié)點(diǎn)的中心性也大于0.1,反映了其在我國(guó)具身教育領(lǐng)域也具備較高的影響力。同時(shí),還發(fā)現(xiàn)以上主題詞內(nèi)涵有交叉,研究者在初期階段更關(guān)注具身認(rèn)知理論的引入與論證,與教育領(lǐng)域的銜接也僅從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)層面與德育角度來(lái)研究。除此之外,“課堂教學(xué)”“虛擬現(xiàn)實(shí)”“勞動(dòng)教育”等主題詞在我國(guó)具身教育研究的發(fā)展階段開(kāi)始涌現(xiàn),不斷進(jìn)入研究者的視野。

表2 我國(guó)具身教育研究關(guān)鍵詞中心性及頻次數(shù)據(jù)(部分)

2.階段性研究熱點(diǎn)分析

大小節(jié)點(diǎn)之間由于關(guān)系的密切程度形成了聚類(lèi),它們之間的轉(zhuǎn)化可以發(fā)現(xiàn)研究熱點(diǎn)的演進(jìn)歷程。[19]在文獻(xiàn)共被引關(guān)系基礎(chǔ)上,利用CiteSpace勾畫(huà)關(guān)鍵詞聚類(lèi)關(guān)系,繪制時(shí)間線圖(見(jiàn)圖3),導(dǎo)出各聚類(lèi)信息(見(jiàn)表3),體現(xiàn)聚類(lèi)主題的歷史演進(jìn),呈現(xiàn)國(guó)內(nèi)具身教育研究在時(shí)間維度上的進(jìn)展,以分析該主題研究熱點(diǎn)的階段性更替與變化。每個(gè)聚類(lèi)對(duì)應(yīng)時(shí)間軸上所呈現(xiàn)的主題詞即為每個(gè)時(shí)期的研究熱點(diǎn)。聚類(lèi)編號(hào)越小,代表著聚類(lèi)規(guī)模越大;聚類(lèi)平均輪廓值越接近于1,意味著聚類(lèi)成員間的同質(zhì)性越高。

通過(guò)對(duì)我國(guó)具身教育文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類(lèi)發(fā)現(xiàn),CNKI檢索文獻(xiàn)可被分成 12大聚類(lèi),各聚類(lèi)平均輪廓值S為0.8913,10號(hào)聚類(lèi)“在線學(xué)習(xí)”輪廓值高達(dá)0.996,輪廓值最小的6號(hào)聚類(lèi)“人工智能”也超過(guò)合理聚類(lèi)輪廓值范圍(>0.5),表明本研究聚類(lèi)較合理。此外,聚類(lèi)模塊值Q為0.5709>0.3,表明社團(tuán)結(jié)構(gòu)劃分顯著。

聚類(lèi)時(shí)間線視圖顯示,我國(guó)具身教育初期基于具身認(rèn)知的研究數(shù)量居多,包含起源、理論、發(fā)展、研究范式等,多集中于心理學(xué)范疇,如關(guān)注人的情緒、身體的隱喻與表征等,因此將“具身認(rèn)知”“身體”“具身”三個(gè)聚類(lèi)合并;“學(xué)習(xí)者”“具身學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)環(huán)境”三個(gè)聚類(lèi)從學(xué)習(xí)者視角研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)環(huán)境;“教學(xué)設(shè)計(jì)”“學(xué)校體育”也屬規(guī)模較大的聚類(lèi),其中“學(xué)校體育”側(cè)重從教師視角研究體育課程體系、體育精神與素養(yǎng)培養(yǎng)、主題活動(dòng)設(shè)計(jì)等,其他基礎(chǔ)教育學(xué)科還涉及數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、思政、地理,對(duì)于覆蓋全學(xué)科全課程的實(shí)證研究有待進(jìn)一步增加;“人工智能”“在線學(xué)習(xí)”“多模態(tài)”相關(guān)研究的涌現(xiàn)開(kāi)始將我國(guó)具身教育研究引入了信息技術(shù)時(shí)代。

圖3 我國(guó)具身教育研究時(shí)間線圖

表3 我國(guó)具身教育研究關(guān)鍵詞聚類(lèi)的時(shí)間演變

3.研究?jī)?nèi)容熱點(diǎn)分析

中國(guó)知網(wǎng)檢索結(jié)果的學(xué)科分類(lèi)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,國(guó)內(nèi)有關(guān)具身教育最多的研究出現(xiàn)在教育理論與教育管理專(zhuān)業(yè),達(dá)289篇。此外與教育直接相關(guān)的依次是高等教育、中等教育、學(xué)前教育、成人教育與特殊教育、職業(yè)教育、初等教育,還涉及藝術(shù)、語(yǔ)言、計(jì)算機(jī)、心理、體育等專(zhuān)業(yè)與學(xué)科。

勞動(dòng)教育是近年的研究熱點(diǎn)內(nèi)容之一。侯紅梅等倡導(dǎo)在小學(xué)階段從學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)、國(guó)際和未來(lái)等多維視角構(gòu)建新時(shí)代勞動(dòng)課程,尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)具身性的生活勞動(dòng)情境;[20]趙森、崔友興等分別剖析了勞動(dòng)教育的具身性特性,分別提出了小學(xué)生與大學(xué)生勞動(dòng)教育具身化的實(shí)現(xiàn)路徑;[21][22]宋嶺等分析了勞動(dòng)教育的本源,強(qiáng)調(diào)身心結(jié)合的具身化勞動(dòng)實(shí)踐教育原則;[23]王毅、張家軍等從不同維度探究了人工智能時(shí)代下勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與實(shí)踐路徑。[24][25]研究者們對(duì)勞動(dòng)教育的研究多集中于路徑探析,以及對(duì)幼兒、中小學(xué)生、大學(xué)生、中職生等不同學(xué)段學(xué)生開(kāi)展勞動(dòng)教育的關(guān)注,也有少數(shù)研究試圖探究勞動(dòng)教育“金課”建設(shè)與勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)等。由此可見(jiàn),在國(guó)家認(rèn)識(shí)層面上的大力支持和政策層面上的高度重視下,國(guó)內(nèi)涉及勞動(dòng)教育的具身教育現(xiàn)有研究體量仍有持續(xù)增長(zhǎng)的趨勢(shì),將為后續(xù)進(jìn)一步深入研究提供參考與依據(jù)。

國(guó)內(nèi)具身教育研究的另一熱點(diǎn)是對(duì)具身德育的研究?；诹⒌聵?shù)人的教育根本任務(wù),孟萬(wàn)金創(chuàng)立了具身德育新體系,認(rèn)為具身德育是“身體經(jīng)驗(yàn)同道德認(rèn)知與判斷等心理過(guò)程相互嵌入和相互影響的過(guò)程”;[26]王健敏在立德樹(shù)人背景下構(gòu)建了基礎(chǔ)路徑、直接路徑和滲透路徑三大具身德育的實(shí)施路徑;[27]馬德浩、江小春、魏膺旭等基于具身德育的理論視角論述了體育的作用、功能、課程建設(shè)等。[28][29][30]

從以上分析可以看出,近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)具身教育研究的新熱點(diǎn)與2019年印發(fā)實(shí)施的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出的“五育”相呼應(yīng),充分體現(xiàn)了研究者對(duì)知、情、意、德、智、體統(tǒng)一的新時(shí)代教育觀的理解與認(rèn)識(shí)。今后對(duì)具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域全方位的實(shí)踐與應(yīng)用研究仍將持續(xù)出現(xiàn)在熱點(diǎn)議題之中,有望成為國(guó)內(nèi)具身教育研究新的增長(zhǎng)點(diǎn)。

另外,國(guó)內(nèi)具身教育始終重視對(duì)課程與教學(xué)的研究,涵蓋具身學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、核心素養(yǎng)、師德養(yǎng)成等主題。(1)具身學(xué)習(xí)研究中,研究者更關(guān)注具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、具身學(xué)習(xí)環(huán)境、具身學(xué)習(xí)空間,以及相關(guān)的社會(huì)教育、社區(qū)教育、特殊教育等內(nèi)容。其中尤其關(guān)注具身學(xué)習(xí)環(huán)境的特征、要素、發(fā)展趨勢(shì)、進(jìn)化機(jī)制以及在智能技術(shù)環(huán)境下的應(yīng)用。(2)在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究中,王靖等在分析具身認(rèn)知的主要觀點(diǎn)后,得出了其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)字化學(xué)習(xí)實(shí)踐的啟示;[31]王靖等基于具身認(rèn)知視角,從理論基礎(chǔ)與設(shè)計(jì)實(shí)踐、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程維度指出未來(lái)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的6大特性;[32]楊南昌等根據(jù)Black等人的IEF具身教學(xué)框架,設(shè)計(jì)了運(yùn)用想象具身方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟,根據(jù)SMLLLab的具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)四層級(jí)框架,設(shè)計(jì)了不同層級(jí)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境,成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的新取向;[33]王麗英認(rèn)為具身教學(xué)設(shè)計(jì)能推動(dòng)深度學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)又能促進(jìn)具身認(rèn)知發(fā)展。[34](3)在對(duì)核心素養(yǎng)的研究中,安桂清強(qiáng)調(diào)增加學(xué)習(xí)者的具身性實(shí)踐,強(qiáng)化基于核心素養(yǎng)進(jìn)行課程整合的行動(dòng)取向;[35]夏雪梅等指出核心素養(yǎng)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要意蘊(yùn)之一是破除學(xué)習(xí)領(lǐng)域的身心二元論,認(rèn)識(shí)到思維、情感的具身性;[36]何克抗以STEM教育為例,以具身認(rèn)知作為支持體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和“做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了論述。[37]還有不少研究者基于具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用,以體育、美術(shù)、地理、信息技術(shù)等課程為依托對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了研究。(4)在具身教育對(duì)中小學(xué)教師師德養(yǎng)成的研究中,田張珊基于具身行動(dòng)、學(xué)習(xí)情境、即時(shí)互動(dòng)三大師德學(xué)習(xí)特征,基于具身認(rèn)知視角設(shè)計(jì)了師德研修課程五環(huán)節(jié);[38]李志兵以具身認(rèn)知理論作為師范生師德養(yǎng)成教育的理論和實(shí)踐指導(dǎo),提倡創(chuàng)設(shè)師德養(yǎng)成教育情境,豐富師德體驗(yàn)形式,完善師德考核評(píng)價(jià)機(jī)制,強(qiáng)化師范生師德自律意識(shí)。[39]

除上述熱點(diǎn)研究主題外,在國(guó)內(nèi)具身教育理論研究熱潮之后,研究者們逐漸青睞具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用研究,如現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下AR圖書(shū)創(chuàng)新設(shè)計(jì)策略、智慧課堂、在線學(xué)習(xí)投入、學(xué)生培訓(xùn)、藝術(shù)設(shè)計(jì)課程、中小學(xué)心理健康教育等,同時(shí)關(guān)注英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、政治、生物、地理、化學(xué)等基礎(chǔ)教育學(xué)科中研學(xué)旅行戶外活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐課程設(shè)計(jì)實(shí)施的具身轉(zhuǎn)向。研究對(duì)象的年齡跨度也不斷變大,包括幼兒教育、大中小學(xué)生教育、成人教育、老年教育等。

縱觀國(guó)內(nèi)具身教育研究,既有教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用,也有理論視域下的探討;研究者們既關(guān)注了具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的指導(dǎo)意義與應(yīng)用,也廣泛涉獵不同學(xué)科領(lǐng)域開(kāi)展聚焦研究;既關(guān)注了教師教育,也將視野拓展到不同學(xué)段不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者;既能對(duì)傳統(tǒng)教育中的身體重新審視,也重視將現(xiàn)代信息技術(shù)整合其中,形成人工智能時(shí)代的新型具身教育模式。

圖4 我國(guó)具身教育研究時(shí)區(qū)圖

(三)演進(jìn)路徑分析

據(jù)圖4可以看出,我國(guó)具身教育的研究熱點(diǎn)于2009年開(kāi)始顯現(xiàn),這也是我國(guó)該領(lǐng)域研究的起始之年,“具身認(rèn)知”成為國(guó)內(nèi)研究者持續(xù)研究的熱點(diǎn)與理論基礎(chǔ)。隨著理論構(gòu)建的不斷完善,2012-2013年成為國(guó)內(nèi)具身教育研究爆發(fā)性增長(zhǎng)的首個(gè)高峰,研究者們開(kāi)始關(guān)注身體在學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的重要作用,同時(shí)將具身認(rèn)知理論與人工智能結(jié)合展開(kāi)研究。2015-2016年出現(xiàn)第二次具身教育研究熱潮,主要體現(xiàn)在對(duì)“具身德育”“課堂教學(xué)”“體育教學(xué)”“虛擬現(xiàn)實(shí)”等的研究。第二次研究熱潮的出現(xiàn),一方面表明研究者在該階段拓寬了具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域的研究視野,又能聚焦到學(xué)科教學(xué)開(kāi)展實(shí)證研究;另一方面,研究者們緊跟2016VR元年出現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實(shí)研究熱潮,如火如荼地開(kāi)展了對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)的教育應(yīng)用研究。2020年起,國(guó)內(nèi)對(duì)具身教育的研究不再局限于課堂教學(xué),研究者們開(kāi)始著重對(duì)“勞動(dòng)教育”進(jìn)行研究。從整個(gè)時(shí)區(qū)視圖來(lái)看,各節(jié)點(diǎn)之間連線稠密,各時(shí)間階段前后具有較強(qiáng)的傳承性;從節(jié)點(diǎn)大小來(lái)看,自2015年起各節(jié)點(diǎn)較為均衡,有利于多元與細(xì)化的實(shí)證研究,進(jìn)一步研究的空間較大。

(四)研究前沿分析

圖5 我國(guó)具身教育研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜

突現(xiàn)詞代表了研究中的前沿術(shù)語(yǔ),運(yùn)用CiteSpace突現(xiàn)詞分析功能能夠幫助研究者迅速發(fā)現(xiàn)科學(xué)研究的前沿,敏銳辨識(shí)研究前沿的結(jié)構(gòu),預(yù)測(cè)研究前沿的發(fā)展變化。突現(xiàn)強(qiáng)度能夠表征某一研究領(lǐng)域特定周期內(nèi)最先進(jìn)、最活躍、最具有潛力的熱點(diǎn)話題。[40]圖中較粗線條代表關(guān)鍵詞的突現(xiàn)時(shí)間段。如圖5所示,我國(guó)具身教育關(guān)鍵詞突現(xiàn)大致可分三個(gè)階段。

我國(guó)始于2009年的具身教育研究最早關(guān)注“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)阻抗”“敬畏感”“發(fā)生機(jī)制”與“學(xué)習(xí)空間”,學(xué)習(xí)者視角的奠基性研究為廣泛開(kāi)展具身教育研究提供了可實(shí)現(xiàn)的空間。2011年“具身性”研究開(kāi)始進(jìn)入研究者的視野,標(biāo)志著國(guó)內(nèi)具身研究正逐步系統(tǒng)化、理論化發(fā)展壯大。2011年后的較長(zhǎng)時(shí)間并未出現(xiàn)突現(xiàn)詞,直至2017年“具身德育”和2018年“教師教育”的突現(xiàn)體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)具身教育研究的視角轉(zhuǎn)向,具身德育研究使德育不再懸空與虛化,為進(jìn)一步落實(shí)立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)奠定了理論基礎(chǔ),教師教育研究也為教師教育實(shí)現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向提供了新的研究范式。

此外值得注意的是,自2021年研究者開(kāi)始關(guān)注勞動(dòng)教育與具身教育的融合以來(lái),“勞動(dòng)教育”的突現(xiàn)強(qiáng)度高達(dá)5.02,這一高突變率前沿主題與2020年教育部頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》和同年印發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》密切相關(guān),體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)具身教育研究者緊跟政策導(dǎo)向與時(shí)代洪流的新探索。因此,作為國(guó)內(nèi)具身教育研究的新亮點(diǎn),2022年具身認(rèn)知理論下的勞動(dòng)教育研究數(shù)量有繼續(xù)上升的趨勢(shì),仍將引發(fā)研究者的持續(xù)關(guān)注。

總體看來(lái),我國(guó)具身教育研究各前沿主題間存在較高的相關(guān)性,其演變過(guò)程始終圍繞教育的不同視角,試圖探尋具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下教師及學(xué)習(xí)者開(kāi)展的不同教育教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

四、結(jié)論與展望

黨的十八大報(bào)告首次提出將立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)。面對(duì)國(guó)際國(guó)內(nèi)新形勢(shì)帶來(lái)的挑戰(zhàn),只有準(zhǔn)確把握時(shí)代發(fā)展方向和發(fā)展脈搏,重視創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展,才能引導(dǎo)青少年一代樹(shù)立正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀,勇做奮進(jìn)者和開(kāi)拓者,肩負(fù)起中華民族偉大復(fù)興的重任,自覺(jué)融入中華民族偉大復(fù)興的人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略之中。[41]作為對(duì)“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本問(wèn)題的回答,有必要以具身教育為導(dǎo)向,變革育人方式,加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合,突出探究方式的學(xué)習(xí),運(yùn)用具身認(rèn)知理論,發(fā)揮身體在教育過(guò)程中的積極作用,加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系,增強(qiáng)其認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力,確立具身教育在立德樹(shù)人中的重要地位,延續(xù)和升華具身教育理念,對(duì)“怎樣培養(yǎng)人”的教育根本問(wèn)題進(jìn)行回應(yīng)與解答。因此,具身教育是我國(guó)未來(lái)教育發(fā)展的價(jià)值取向和內(nèi)涵旨趣,具身教育理念的發(fā)展與實(shí)證研究必將對(duì)我國(guó)教育產(chǎn)生深刻影響,是我國(guó)教育教學(xué)改革的應(yīng)然之勢(shì)。

本研究運(yùn)用CiteSpace與CNKI可視化功能,從研究現(xiàn)狀與知識(shí)基礎(chǔ)、研究熱點(diǎn)、演進(jìn)路徑、研究前沿等方面展開(kāi)了分析。從研究現(xiàn)狀來(lái)看,自國(guó)內(nèi)研究者關(guān)注教育領(lǐng)域中的具身認(rèn)知研究開(kāi)始,我國(guó)具身教育研究年度發(fā)文量呈整體增長(zhǎng)態(tài)勢(shì),形成了傳統(tǒng)學(xué)校教育、人工智能學(xué)習(xí)、體育學(xué)科教學(xué)以及政策導(dǎo)向下的德育研究四大領(lǐng)域研究熱點(diǎn)。雖與國(guó)際相關(guān)研究相比起步較晚,但國(guó)內(nèi)研究產(chǎn)出成果不斷增多,影響力不斷加強(qiáng),研究已呈現(xiàn)學(xué)科多元化發(fā)展,為今后持續(xù)深入開(kāi)展相關(guān)研究提供了參考價(jià)值。從發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看,近年來(lái),我國(guó)具身教育相關(guān)研究取得了較大程度的進(jìn)展,對(duì)具身認(rèn)知理論的研究已經(jīng)取得了一定數(shù)量的研究成果,具身學(xué)習(xí)、具身德育與勞動(dòng)教育等研究也在進(jìn)一步走向成熟。

然而國(guó)內(nèi)具身教育相關(guān)研究尚不完善,核心期刊文獻(xiàn)數(shù)量仍然不足,對(duì)“具身教育”概念的厘定較為模糊與片面,研究的廣度和學(xué)理分析深度不足,缺少系統(tǒng)的理論體系建構(gòu)與教育實(shí)證研究;國(guó)內(nèi)研究者之間、研究機(jī)構(gòu)之間各自為營(yíng),合作不夠密切,沒(méi)有形成學(xué)術(shù)研究的整合之力,較為分散的團(tuán)隊(duì)也使跨區(qū)域研究成為困難;研究熱點(diǎn)雖漸呈多元化發(fā)展跡象,但突顯我國(guó)具身教育特色的本土化應(yīng)用研究還較為稀缺等。據(jù)此,就深化和拓展國(guó)內(nèi)具身教育研究做出如下展望:

首先,我國(guó)具身教育研究團(tuán)隊(duì)有待進(jìn)一步聚合,有待形成核心作者群,打破研究邊界,優(yōu)化研究機(jī)構(gòu),構(gòu)建緊密的合作研究網(wǎng)絡(luò),開(kāi)展協(xié)同研究與合作研究,共享研究成果,打破區(qū)域研究不平衡和領(lǐng)域跨界困難等局面,聯(lián)合教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)、傳媒學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等多領(lǐng)域、多學(xué)科的研究者,形成我國(guó)具身教育研究學(xué)術(shù)共同體,推動(dòng)我國(guó)具身教育研究的深入發(fā)展。

其次,我國(guó)具身教育研究方法有待進(jìn)一步豐富,有待多樣性、針對(duì)性的實(shí)證檢驗(yàn)與研究支持,重構(gòu)我國(guó)具身教育研究的分析框架,補(bǔ)充微觀視角,從宏觀和微觀不同角度觸及我國(guó)具身教育實(shí)踐層面的不同領(lǐng)域,開(kāi)展更多的聚焦探索與實(shí)操踐行,以彌補(bǔ)解釋性研究和單純理論思辨的客觀性不足。同時(shí)選取科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法,構(gòu)建高自洽性的評(píng)價(jià)體系,以監(jiān)測(cè)具身教育的成效,促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。

再次,我國(guó)具身教育研究對(duì)象指代有待進(jìn)一步清晰,研究對(duì)象的身心特點(diǎn)、年齡特征、所在地域等影響因素與維度的把握需要進(jìn)一步厘清。只有進(jìn)一步明晰研究對(duì)象,才有可能對(duì)不同教育對(duì)象產(chǎn)生的差異性教育問(wèn)題提供具有較強(qiáng)借鑒性與參考價(jià)值的有效實(shí)踐路徑。

最后,我國(guó)具身教育研究?jī)?nèi)容的深度、廣度與精細(xì)度有待加強(qiáng),包括:(1)具身認(rèn)知理論與教育界限彌合后,“具身教育”的概念及內(nèi)涵有待精悟與外顯,“具身教育”的外延意義有待擴(kuò)展,這是具身教育理論研究的前提;(2)研究?jī)?nèi)容范疇有待從學(xué)校教育主陣地延伸至社會(huì)教育和家庭教育;(3)繼續(xù)加強(qiáng)具身教育與現(xiàn)代信息技術(shù)的深度融合,體現(xiàn)前沿性與創(chuàng)新性;(4)亟需不斷梳理并發(fā)展研究空間,充實(shí)與豐富近年來(lái)的相關(guān)探索發(fā)現(xiàn),以形成新的研究熱點(diǎn)與熱潮,尤其要進(jìn)一步彰顯中國(guó)特色,遵循我國(guó)教育政策導(dǎo)向動(dòng)力演進(jìn)邏輯,通過(guò)在我國(guó)教育語(yǔ)境下的不斷實(shí)踐,教育從業(yè)者、教育研究人員與教育政策制定者多方聯(lián)動(dòng),回應(yīng)符合我國(guó)國(guó)情的具身教育新時(shí)代命題。