梁 琛 付 微 焦新穎 李若云

1.河北地質(zhì)大學(xué)土地科學(xué)與空間規(guī)劃學(xué)院 河北石家莊 050031;2.長(zhǎng)沙理工大學(xué) 湖南長(zhǎng)沙 410076

一、概述

教育是我國(guó)實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的根本動(dòng)力,好的高等教育可以為社會(huì)源源不斷地輸送人才。2003年起,我國(guó)的高等教育大面積擴(kuò)招,已進(jìn)入大眾化階段,但迄今為止,我國(guó)大眾化高等教育的質(zhì)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于數(shù)量的增加,其直接表現(xiàn)為高校畢業(yè)生的實(shí)際操作能力遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到行業(yè)需求。2018年全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上提出,“要改變考試評(píng)價(jià)方式,嚴(yán)格過(guò)程考評(píng),實(shí)現(xiàn)更加有效的學(xué)習(xí)”[1]。

地方應(yīng)用型高等學(xué)校主要從事服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的本科以上層次應(yīng)用型人才培養(yǎng),并從事社會(huì)發(fā)展與科技應(yīng)用等方面的研究。相比起傳統(tǒng)教育的“精、尖、深”,應(yīng)用型本科教育更注重由實(shí)踐和活動(dòng)構(gòu)成技術(shù)應(yīng)用體系[2]。因此,應(yīng)用型本科教育的組織形式及培養(yǎng)過(guò)程應(yīng)高度關(guān)注與社會(huì)的融合,如何建立起符合大眾化高等教育和社會(huì)需求的考核方式成為亟待解決的問(wèn)題。

二、高等教育現(xiàn)有考核模式分析

(一)現(xiàn)階段考核模式存在的問(wèn)題

1.考核目的不明確

高等教育階段的教育目的已然和中學(xué)教育存在較大差別,知識(shí)型教育已經(jīng)不再占據(jù)主導(dǎo)地位,而現(xiàn)階段我國(guó)大部分高校的課程考核目的仍以知識(shí)點(diǎn)為主,注重考查學(xué)生的記憶和背誦,因而導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容缺乏深入的理解,對(duì)于多門(mén)專(zhuān)業(yè)課程之間無(wú)法建立起知識(shí)體系和構(gòu)架,更談不上思考和創(chuàng)新。

2.考核形式固化

我國(guó)人口基數(shù)龐大,高等教育擴(kuò)招引起了教育人員與學(xué)生數(shù)量的配比失衡,在這種特殊的國(guó)情下,統(tǒng)一時(shí)間點(diǎn)、統(tǒng)一考試內(nèi)容的考核方式是可以達(dá)到快速、高效的評(píng)判目的,因此大多數(shù)高等院校采用的仍是以期末閉卷考試為主的考核模式,形式單一,內(nèi)容僵化。這種考核方式缺乏對(duì)知識(shí)縱深關(guān)聯(lián)的檢驗(yàn),思維、創(chuàng)新和動(dòng)手能力無(wú)從體現(xiàn)。

3.考核與職業(yè)技能要求連通性差

由于閉卷考試形式更多針對(duì)的是課本已有知識(shí)體系框架的考核,會(huì)在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生更加注重理論知識(shí)而弱化對(duì)職業(yè)技能的訓(xùn)練。這一現(xiàn)象也導(dǎo)致了許多大學(xué)生畢業(yè)后無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的需求,用人單位對(duì)大學(xué)畢業(yè)生的實(shí)操能力評(píng)價(jià)較低。針對(duì)一項(xiàng)本科生的社會(huì)調(diào)查顯示,半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為太偏理論[3]。

4.過(guò)程性考核流于形式

目前的過(guò)程性考核、形成性評(píng)價(jià)等大多流于表面。目前大多高校進(jìn)行的過(guò)程性考核集中于增加平時(shí)成績(jī)的比例,而就平時(shí)成績(jī)的評(píng)判來(lái)說(shuō),缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),大多數(shù)教師僅以到課率為考核指標(biāo),或根據(jù)人為判別,給出平時(shí)成績(jī),這樣既無(wú)法保證成績(jī)的公平性,也無(wú)法發(fā)揮過(guò)程性考核真正的目的。

5.考核主體單一

本科生課程考核的評(píng)判規(guī)則幾乎是由教師一人制定的,學(xué)生只是規(guī)則的被動(dòng)接受者,對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)缺乏參與度。這種情況無(wú)疑會(huì)挫傷優(yōu)秀學(xué)生的積極性,使中下游學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的惰性,也使得平時(shí)成績(jī)代表的過(guò)程性考核失去了本來(lái)的意義。

(二)本科課程考核改革實(shí)踐

1967年,Scriven首次提出了形成性評(píng)價(jià),這一概念也隨即被歐美眾多教育學(xué)者認(rèn)可,20世紀(jì)70年代,以課程終結(jié)考核的時(shí)代逐步結(jié)束,而轉(zhuǎn)為與課程同步進(jìn)行的過(guò)程考核[4]。到90年代,美國(guó)又興起了表現(xiàn)性評(píng)價(jià),即注重評(píng)價(jià)學(xué)生的理解、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用[5]。

基于教學(xué)理念的不斷更新,國(guó)內(nèi)外多所高校近年來(lái)也在積極尋找改革途徑,其改革方式基本可以總結(jié)為以下幾個(gè)方面:

1.明確化考核目的

美國(guó)考核方式閉卷占比較少,大多以更能體現(xiàn)學(xué)生理解、應(yīng)用能力的論文、課程設(shè)計(jì)為主,同時(shí)融合了現(xiàn)場(chǎng)講解、表演等方式,在知識(shí)性考核的同時(shí)注重其團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)[6]。

2.合理化期末占比

加拿大、美國(guó)等高校均規(guī)定期末考試成績(jī)占比不超過(guò)40%[7-8]。

3.規(guī)范化考核體系

為保證考核的公平和有效,許多學(xué)者深入探討如何建立合理穩(wěn)定的評(píng)價(jià)體系。徐芳等以蘇州大學(xué)為例,根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)置了多個(gè)考核維度[9]。

4.智慧化考核工具

基于智慧平臺(tái)的考核可以很大程度上提高考核的效率,使多元化考核方式成為可能,解除考核僅在教室的限制。

三、基于SC范式的考核模式構(gòu)建

(一)SC范式的概念與歷史

SC本科教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)又稱(chēng)學(xué)生為中心運(yùn)動(dòng)(Student Centeredness,SC),始于20世紀(jì)80年代,幾乎席卷了美國(guó)所有高校。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)目前仍在繼續(xù),并擴(kuò)展到了全球范圍。SC范式的核心理論即新三中心:以學(xué)生發(fā)展為中心,以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心,以學(xué)習(xí)效果為中心[10]。相比傳統(tǒng)教育中的老三中心(以教材為中心,以教師為中心,以教室為中心),SC范式更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位,這將有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

著名課程設(shè)計(jì)專(zhuān)家芬克(Dee Fenk)基于SC理念提出了課程目標(biāo)的六個(gè)維度[11]:知識(shí)基礎(chǔ)(課程需要掌握的知識(shí))、知識(shí)應(yīng)用(應(yīng)用知識(shí)的能力)、知識(shí)整合(聯(lián)系其他學(xué)科知識(shí)的能力)、人文(在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自己和對(duì)他人形成新的認(rèn)識(shí))、關(guān)心(關(guān)心該領(lǐng)域的新進(jìn)展)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)(發(fā)展出今后能自主學(xué)習(xí)該學(xué)科的能力)?；诖?在構(gòu)建考核體系的過(guò)程中,也應(yīng)盡可能多地包含上述維度的考核內(nèi)容。

(二)考核模式構(gòu)建

基于地方應(yīng)用型高校的自身特色,結(jié)合SC范式“新三中心”的核心理念與教學(xué)考核六大維度的概念,綜合整理以下考核模式:

1.考核主體

考核主體采用“3+1”的模式,“3”即為在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)測(cè)主體,包括教師評(píng)測(cè)、學(xué)生自評(píng)以及學(xué)生互評(píng);“1”即為教學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)。這種考核主體組合模式,既可以豐富考核的多元化評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、保證考核的公平性,同時(shí)可以對(duì)教學(xué)的雙方主體均進(jìn)行有效的反饋。

2.考核方式

考核方式采取多元并用的形式,參考SC模式的六個(gè)維度,將考核分為“知識(shí)型考核+綜合能力測(cè)評(píng)”。

知識(shí)型考核主要包括期末閉卷考試與隨堂測(cè)驗(yàn),注重考核知識(shí)基礎(chǔ)、知識(shí)應(yīng)用以及知識(shí)整合維度的教學(xué)成果。隨堂測(cè)驗(yàn)以客觀題為主,旨在考核階段性知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果,客觀題的方式又可以提高評(píng)測(cè)效率,在增加過(guò)程考核的同時(shí)降低教師的工作增加量;期末閉卷考試則采取多種題型的方式,有意識(shí)增加主觀題比例,同時(shí)考查學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)線、知識(shí)網(wǎng)的掌握、理解程度。

綜合能力測(cè)評(píng)則主要以表現(xiàn)型評(píng)價(jià)為主,包括“小組匯報(bào)展示+答辯”,該考核將六個(gè)維度均包含在內(nèi)。小組針對(duì)選定主題進(jìn)行收集資料、材料整合、方案制訂、文本及演示文稿的制作,最終成果以答辯的形式展示,教師可在答辯過(guò)程中進(jìn)行提問(wèn)。

3.考核標(biāo)準(zhǔn)

為了解決終結(jié)性考核占比較大的問(wèn)題,本次構(gòu)建的考核體系中,知識(shí)型考核與綜合能力測(cè)評(píng)各占比50%,其中期末閉卷成績(jī)占比30%,隨堂測(cè)驗(yàn)占比20%。

小組作品展示及答辯的分?jǐn)?shù)由多方共同裁定,任課教師和各組代表組成答辯委員會(huì),對(duì)每個(gè)小組的作品展示打出分?jǐn)?shù),答辯平均分將作為小組作業(yè)的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)。這種打分方式可以增加多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),提高評(píng)價(jià)的公平性。除小組的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)外,結(jié)合小組內(nèi)成員的互評(píng)分?jǐn)?shù)以及學(xué)生的自評(píng)分?jǐn)?shù),最終確定學(xué)生的綜合能力測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)。學(xué)生互評(píng)與自評(píng)是“人文”維度教學(xué)成果的最佳體現(xiàn)。

4.過(guò)程性考核體現(xiàn)

隨堂測(cè)驗(yàn)每8課時(shí)進(jìn)行一次,這一頻率既可確保反饋的及時(shí)性,讓學(xué)生可以階段性地查驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果,又可提供充足的機(jī)會(huì)讓學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)及方法。組內(nèi)互評(píng)也采取階段性評(píng)價(jià)模式,4周為一個(gè)周期,學(xué)生對(duì)本組其他成員給出“優(yōu)、良、中、差”的等級(jí)評(píng)分,并給出改進(jìn)意見(jiàn)。這種多次互評(píng)的模式,讓學(xué)生及時(shí)了解到自己的不足,并且通過(guò)整合一學(xué)期的小組互評(píng),可以清晰地看到自己的變化情況。

學(xué)生對(duì)教師的評(píng)分也采取與互評(píng)周期相同的階段性模式,讓教師及時(shí)了解到自己教學(xué)過(guò)程中需要改進(jìn)的地方,并及時(shí)做出調(diào)整,以提高教學(xué)效果。

5.考核與職業(yè)技能的聯(lián)通

地方應(yīng)用型院校要在教授專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的基礎(chǔ)上更加重視職業(yè)技能的培訓(xùn),因此在考核中小組匯報(bào)的主題選用企業(yè)、公司等單位的實(shí)際項(xiàng)目中,考核標(biāo)準(zhǔn)也以行業(yè)實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)為主。這一考核設(shè)計(jì)會(huì)幫助學(xué)生提前了解到社會(huì)對(duì)于該行業(yè)從業(yè)人員的基本要求,并模擬從業(yè)后的工作內(nèi)容,幫助學(xué)生將課堂的理論知識(shí)與實(shí)踐更好地融合,提高其步入社會(huì)的適應(yīng)能力。

學(xué)生打亂隨機(jī)分組,即模擬初入職場(chǎng)會(huì)遇到的狀態(tài),鍛煉學(xué)生如何在不熟悉的團(tuán)體內(nèi)快速找到合適的位置、擅長(zhǎng)的工作內(nèi)容,并與合作伙伴共同完成項(xiàng)目。組內(nèi)互評(píng)的方式,也可幫助學(xué)生了解到在群體工作中自身的缺陷并及時(shí)加以改正。這種形式的鍛煉可以有效幫助學(xué)生提高團(tuán)隊(duì)合作以及快速適應(yīng)的能力。

四、實(shí)踐成果

上述建立的考核模式已經(jīng)在城鄉(xiāng)規(guī)劃專(zhuān)業(yè)核心課程“城市道路與交通”中加以運(yùn)用,效果顯著。課程共32課時(shí),每周2課時(shí),共計(jì)16周結(jié)課,授課對(duì)象為城鄉(xiāng)規(guī)劃專(zhuān)業(yè)三年級(jí)學(xué)生,共70人。

(一)考核方式

總分?jǐn)?shù)100分,期末考試占比30%,隨堂測(cè)驗(yàn)占比20%;小組匯報(bào)得分占比30%,小組互評(píng)與學(xué)生自評(píng)分?jǐn)?shù)占比20%。

隨堂測(cè)驗(yàn)每4周進(jìn)行一次,共進(jìn)行4次,每次15分鐘,包括10道選擇題和5道判斷題;期末考試為閉卷考試。小組匯報(bào)展示主題為“城市公共交通體系規(guī)劃”,隨機(jī)分組,并隨機(jī)指定組長(zhǎng)和答辯匯報(bào)人。小組自行選擇城市,并進(jìn)行15分鐘匯報(bào)展示。由教師和組長(zhǎng)組成共計(jì)8人的評(píng)審小組,對(duì)學(xué)生匯報(bào)進(jìn)行提問(wèn)并打分,平均分?jǐn)?shù)作為小組得分。

小組互評(píng)以及學(xué)生教師互評(píng)每4周進(jìn)行一次,共進(jìn)行4次,以等級(jí)分?jǐn)?shù)為主,并給出相應(yīng)的修改意見(jiàn)。學(xué)期末每位組員綜合學(xué)期整體表現(xiàn)為其他成員打出最終互評(píng)分?jǐn)?shù),同時(shí)給出自評(píng)分?jǐn)?shù)。

(二)考核成果

課程結(jié)束后對(duì)70名學(xué)生進(jìn)行了詳細(xì)的調(diào)查分析,結(jié)果顯示,該考核模式下,學(xué)生對(duì)于本課程投入的總時(shí)間超過(guò)其他專(zhuān)業(yè)課程55%。相比起其他課程投入時(shí)間集中于考試前1～2周,本課程投入時(shí)間分布較為分散,絕大多數(shù)學(xué)生在16周的總時(shí)長(zhǎng)內(nèi)幾乎都有課外投入,有效達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與參與度的目的,避免了考前突擊復(fù)習(xí)的功利性學(xué)習(xí)習(xí)慣。

大多數(shù)學(xué)生表示這種考核模式讓他們更多地參與到了教學(xué)過(guò)程中,無(wú)形中提高了他們對(duì)于課程的興趣與重視。72%的學(xué)生對(duì)模擬職場(chǎng)的小組形式表示非常支持,半數(shù)的學(xué)生反饋初期的小組溝通會(huì)存在一定的困難,但是最終的收獲讓他們受益匪淺,在學(xué)會(huì)知識(shí)的同時(shí)也鍛煉了社會(huì)生存技能。

五、總結(jié)與展望

本文分析了我國(guó)現(xiàn)有高?？己四Ｊ酱嬖诘膯?wèn)題,以及國(guó)內(nèi)外高?？己酥贫雀母锏膶?shí)踐措施,基于美國(guó)SC范式“以學(xué)生為中心”六個(gè)維度教學(xué)目標(biāo)的理念,構(gòu)建起符合地方應(yīng)用型高校的課程考核模式。該模型包括知識(shí)層面和綜合能力層面,可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的基礎(chǔ)上,達(dá)到鍛煉學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力的目的。該考核模式已應(yīng)用在專(zhuān)業(yè)核心課程“城市道路與交通”中,效果顯著。

評(píng)價(jià)體系的建立是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不是一蹴而就的,需要在不斷實(shí)踐和探索中進(jìn)行修正和完善,例如:

(1)該考核模式更適用于小班教學(xué),人數(shù)眾多的課程會(huì)增加教師的工作量,小班教學(xué)也可方便教師在過(guò)程考核中較好地掌握每一個(gè)學(xué)生的改善動(dòng)態(tài)。

(2)該考核在考核方式上還可以繼續(xù)豐富,例如讀書(shū)筆記、面試等多種形式,可讓考核體系更加豐富。

該考核模式僅針對(duì)應(yīng)用性較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)課程,對(duì)于理論性較強(qiáng)的課程或通識(shí)教育課程,其具體細(xì)節(jié)需要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。