李 虹 王 偉

研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的影響因素研究

李 虹 王 偉

采用質(zhì)性研究的方法，基于訪談、參與式觀察法等途徑收集的資料，研究了影響研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的多種因素及影響機(jī)制。基于二元分類，將這些因素與作用歸為四組二元影響類型：“自我”與“他者”的不同主體因素發(fā)揮了“生發(fā)”作用；“內(nèi)生”與“外促”的實(shí)踐因素發(fā)揮了“賦能”作用；“價(jià)值理性”和“工具理性”的目標(biāo)因素發(fā)揮了“驅(qū)動(dòng)”作用；“穩(wěn)定”與“偶發(fā)”的情境因素發(fā)揮了“催化”作用。這些因素的影響機(jī)制體現(xiàn)出由內(nèi)而外與由外向內(nèi)的雙重性特征、多元性和復(fù)雜性特征、變化性和交互性特征。基于上述影響因素和機(jī)制，提出了促進(jìn)導(dǎo)師參與教學(xué)改革的建議：喚起導(dǎo)師參與教學(xué)改革的興趣；賦能導(dǎo)師參與教學(xué)改革的素養(yǎng)；激發(fā)來自價(jià)值理性的行為取向；營造教學(xué)改革的場域氛圍。

研究生導(dǎo)師；教學(xué)改革；行為取向；影響因素；二元分類

一、問題提出

人才培養(yǎng)問題涉及“如何培養(yǎng)”和“靠誰培養(yǎng)”兩個(gè)重要命題。關(guān)于“如何培養(yǎng)”這一問題，雅斯貝爾斯指出：“大學(xué)的教學(xué)切忌‘落入俗套’”[1]。開展教學(xué)改革是解決“如何培養(yǎng)”這一問題的路徑之一，而一線教師對(duì)教學(xué)和教學(xué)改革的積極參與是解決“靠誰培養(yǎng)”這一問題的關(guān)鍵。

近年來，本科教學(xué)改革引起政府和學(xué)界的高度關(guān)注，而同樣承載人才培養(yǎng)重任的研究生教學(xué)改革并未引起足夠的重視。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息社會(huì)的快速發(fā)展以及各國綜合國力競爭的日益激烈，面對(duì)“已經(jīng)具有一定知識(shí)基礎(chǔ)和相對(duì)獨(dú)立的思維方式，但在知識(shí)的系統(tǒng)性和綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)獨(dú)立從事創(chuàng)新性工作的能力方面卻有待提高”的研究生[2]，面對(duì)研究生人才培養(yǎng)所承載的歷史責(zé)任和現(xiàn)實(shí)使命，研究生導(dǎo)師落實(shí)“導(dǎo)”“師”職能是研究生培養(yǎng)的重要一環(huán)[3]。然而，研究生導(dǎo)師群體往往更加看重科研而輕視教學(xué)，其參與教學(xué)改革這一行為更是存在著傳統(tǒng)意義上的“邏輯悖謬”。那么，究竟有哪些因素影響研究生導(dǎo)師參與研究生教學(xué)改革這一行為取向？深入探究這一問題，對(duì)于提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量，具有理論與實(shí)踐意義。

行為取向（action orientation）是選擇或確定采取某種行為的個(gè)體傾向，受行為主體心理狀態(tài)和行為環(huán)境的制約。目前，對(duì)“研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的行為取向”的相關(guān)研究并不多見，關(guān)于“研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的影響因素”的研究更是稀少，尤其缺乏微觀層面的探索。本研究嘗試通過對(duì)研究生導(dǎo)師的訪談，對(duì)研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的影響因素及其機(jī)制進(jìn)行研究。

二、技術(shù)路線

（一）研究方法的選擇

通過與高校研究生教學(xué)改革相關(guān)人員的交流和前期預(yù)訪談發(fā)現(xiàn)，無論是一線教師、研究生、還是管理人員，對(duì)究竟有哪些因素能夠促進(jìn)研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革，認(rèn)知上存在較大偏差，且談到的因素有多個(gè)維度和面向。由于量化研究不適宜在微觀層面對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致的觀察分析，且在變量范疇難以確定的情況下，要將未曾納入理論框架的研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的潛在行為取向進(jìn)行考察，量化研究方法的可行性不高。

與定量研究旨在證實(shí)有關(guān)社會(huì)事物現(xiàn)象的平均情況和研究結(jié)果的普適性不同，質(zhì)性研究方法是在自然情境下，通過數(shù)據(jù)收集運(yùn)用歸納法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，通過與研究對(duì)象的互動(dòng)獲得對(duì)研究對(duì)象的行為和意義建構(gòu)的解釋性理解并形成理論[4]。本研究的對(duì)象是由各具特色的生命個(gè)體組成的高校研究生導(dǎo)師群體及其行為活動(dòng)，研究目的在于對(duì)其參與教學(xué)改革行為取向的影響因素及其影響機(jī)制進(jìn)行探究和解釋，因而，質(zhì)性研究方法對(duì)本研究具有很強(qiáng)的適切性。

（二）數(shù)據(jù)收集的途徑

本研究抽樣選取了18所大學(xué)、11個(gè)一級(jí)學(xué)科的30位研究生導(dǎo)師，采用半結(jié)構(gòu)式和漸進(jìn)式訪談法，就“研究生導(dǎo)師投入（開展、參與、實(shí)施）教學(xué)改革行為取向的影響因素”問題與受訪者進(jìn)行了深入交流。訪談時(shí)，首先向受訪者說明訪談目的，明確訪談的重要性和資料信息的保密性，在控制好訪談主題的前提下，按照但不拘泥于訪談提綱，以不隨意打斷受訪者講話的方式，與每位受訪者正式訪談30～120分鐘（因疫情原因采用微信語音通話等方式除外），對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富、體會(huì)深刻的受訪者進(jìn)行多次回訪。在征得同意的前提下進(jìn)行錄音，并在訪談后盡快完成文字轉(zhuǎn)錄工作，并通過回憶被訪者當(dāng)時(shí)的肢體和表情等非言語活動(dòng)，以及對(duì)部分受訪者的參與式觀察，綜合分析受訪者的真實(shí)想法。

本研究還采用焦點(diǎn)小組訪談法就本研究主題進(jìn)行了3次討論，每次60～90分鐘，總計(jì)參與研究生導(dǎo)師65人次。此外，采用參與式觀察法了解研究生導(dǎo)師的教學(xué)和生活，使研究獲得了更多鮮活的、情境化的、真實(shí)的甚至隱秘的資料。采用實(shí)物收集法，盡可能收集訪談對(duì)象發(fā)表的研究生教學(xué)改革論文、有關(guān)“研師益友”“十佳導(dǎo)師”等的新聞報(bào)道、在教學(xué)改革研討會(huì)或微信朋友圈等發(fā)表的研究生培養(yǎng)觀點(diǎn)等。以上方法的綜合運(yùn)用，使得研究者能夠更為完整地認(rèn)識(shí)和理解研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的影響因素。

（三）數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

本研究采用Nvivo軟件對(duì)收集到的原始資料進(jìn)行分析，主要包括以下過程：一是“消化并反映”原始數(shù)據(jù)[5]，進(jìn)行開放式編碼。檢查訪談?dòng)涗浖拔谋举Y料，比較這些內(nèi)容的相似性和差異，盡量使用研究對(duì)象具有代表性和意義濃縮性的“原話”作為編碼標(biāo)簽。二是通過主軸編碼對(duì)所得的開放式編碼進(jìn)行意義分類。在反復(fù)比較的過程中明確這些分類的內(nèi)涵、屬性、維度和關(guān)系，保證分類結(jié)果的“真實(shí)性”和“適當(dāng)性”[6]。用“上級(jí)要求”“職業(yè)操守”“政策驅(qū)動(dòng)”“成就體驗(yàn)”“跟風(fēng)作秀”“名利資源”等來自受訪者提及的本土“敏感概念”（sensitizing concepts）引導(dǎo)分類。三是根據(jù)上述兩個(gè)步驟的結(jié)果，結(jié)合多類型資料收集情況進(jìn)行選擇性編碼，提煉出主題。

本研究的研究對(duì)象是大學(xué)的一線研究生導(dǎo)師群體，同時(shí)也被定義為研究生教學(xué)改革的行動(dòng)者，通過對(duì)多種方式收集的數(shù)據(jù)分析總結(jié)出31種促進(jìn)一線研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的影響因素，本研究將多種因素化約為4類影響類型。本研究的核心范疇是“研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的影響因素”，圍繞核心范疇，基于多種途徑收集資料并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，借助所掌握的技術(shù)性文獻(xiàn)、非技術(shù)性文獻(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，最終建立的研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向影響因素二元分類結(jié)果及影響機(jī)制模型如圖1所示。

圖1 研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向影響機(jī)制模型

三、研究結(jié)論

（一）影響因素：基于二元分類的分析視角

1.“自我”與“他者”：不同主體的“生發(fā)”作用

研究生導(dǎo)師“自我”具備實(shí)施教學(xué)改革的興趣、素養(yǎng)、教育品格等，促使研究生導(dǎo)師“能夠”“愿意”“樂于”參與教學(xué)改革，“生發(fā)”了教學(xué)改革的行為取向。比如L老師提到：“很大程度上還在老師，我本身對(duì)教學(xué)就感興趣，喜歡琢磨這個(gè)事兒……這跟自己的教學(xué)興趣、信念有關(guān)?！盬老師坦言，“如果只是把它（教學(xué)）作為一個(gè)吃飯的工作的話，那肯定會(huì)出現(xiàn)應(yīng)付的狀況對(duì)吧，我們?nèi)绻麩釔鬯ń虒W(xué)），那就會(huì)把它做得更好，就會(huì)不斷去參與或開展教學(xué)改革探索?！盌老師覺得，“研究生教學(xué)改革這件事情也是研究生導(dǎo)師人才培養(yǎng)的一部分，是我的生活，是我的人生。而且我覺得這對(duì)提升我針對(duì)研究生開展教學(xué)的能力，包括學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的一個(gè)接受情況來講，都是越來越好的狀態(tài)，這件事（教學(xué)探究）對(duì)我精神的滿足感是最強(qiáng)的。”通過分析可見，自我因素主要包括研究生導(dǎo)師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)、忠于研究生導(dǎo)師職業(yè)操守、追求卓越教學(xué)的境界、葆有對(duì)教學(xué)探索的志趣愛好、自我成長發(fā)展訴求等。自我因素表現(xiàn)出教師的基本情感需要（志趣、熱愛），歸屬需要（自身成長發(fā)展、組織使命）和理想需要（追求卓越教學(xué)、當(dāng)好老師的職業(yè)操守），是一種推動(dòng)研究生導(dǎo)師積極參與教學(xué)改革的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

“他者”因素主要包括研究生導(dǎo)師周圍的“關(guān)鍵權(quán)力群體”（如所在組織的領(lǐng)導(dǎo)）鼓勵(lì)支持、教師領(lǐng)袖牽引、同事朋輩帶動(dòng)、家庭師承影響、研究生正向反饋等，這些因素的存在使得一線研究生導(dǎo)師“生發(fā)”了參與教學(xué)改革實(shí)踐活動(dòng)的行為取向。Q老師提到：“院士出面做這事兒（教學(xué)改革），他親自帶隊(duì)做試點(diǎn)，因?yàn)樗吹脺?zhǔn)方向，我們也都參與進(jìn)這項(xiàng)教學(xué)改革嘛，提出新的設(shè)想，核心是要著眼于未來，院士帶頭搞，那個(gè)號(hào)召力還是挺大的，大伙兒也跟著上?！盉大學(xué)的W教師談道：“我曾經(jīng)博士后期間的合作導(dǎo)師，他在這方面我感覺就做得很好，也是給了我積極的影響，我從他身上學(xué)到很多……現(xiàn)在我也希望自己做好這種培養(yǎng)人的工作，盡量去對(duì)得起每一堂課，就像當(dāng)年我的導(dǎo)師那樣，別給學(xué)生留下成長的遺憾?！闭{(diào)研發(fā)現(xiàn)，所在組織的領(lǐng)導(dǎo)是研究生導(dǎo)師實(shí)施教學(xué)改革的支持者，名師或?qū)＜业冉處燁I(lǐng)袖是研究生導(dǎo)師實(shí)施教學(xué)改革的示范者和學(xué)習(xí)者，同事、周圍的社會(huì)群體是研究生導(dǎo)師實(shí)施教學(xué)改革的支持者，家庭（父輩、夫妻）是研究生導(dǎo)師實(shí)施教學(xué)改革的熏陶者和支持者，自己曾經(jīng)的老師（導(dǎo)師）等，是研究生導(dǎo)師實(shí)施教學(xué)改革的啟蒙者；此外，作為教學(xué)對(duì)象的研究生對(duì)教學(xué)改革的合作態(tài)度和正面反饋有助于激發(fā)研究生導(dǎo)師的教學(xué)改革熱情，提升研究生導(dǎo)師投入教學(xué)改革的成就動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)研究生導(dǎo)師對(duì)自己實(shí)施教學(xué)改革實(shí)踐效果的信心。

2.“內(nèi)生”與“外促”：教學(xué)改革實(shí)踐的“賦能”作用

現(xiàn)實(shí)中的大學(xué)教師行為往往表現(xiàn)為工具與價(jià)值意義的兩面性，或者是二者結(jié)合的混合體。本研究中提到的“內(nèi)生”因素是教學(xué)改革實(shí)踐活動(dòng)本身內(nèi)在具有的特征，這些特征使得研究生導(dǎo)師產(chǎn)生教學(xué)改革的行為取向，包括研究生導(dǎo)師所承擔(dān)的課程性質(zhì)適合、教學(xué)改革實(shí)踐本身的關(guān)注效應(yīng)、研究生教學(xué)改革體系的隱形機(jī)制、教學(xué)改革實(shí)踐給予研究生導(dǎo)師的成就體驗(yàn)等。以“課程適合”為例，從一些一線研究生導(dǎo)師的視角來看，課程的“適不適合”是他們開啟教學(xué)改革的“能動(dòng)力”，有研究生導(dǎo)師提到：“我所教的是大課，課程的規(guī)模大，學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)適合開展教學(xué)探索與改革?！币恍?dǎo)師也認(rèn)為，一些知識(shí)研討性很強(qiáng)的專業(yè)課“適合開展教學(xué)改革”。正如有學(xué)者提到，“課程知識(shí)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)對(duì)大學(xué)教學(xué)方法有決定性影響。”[7]此外，一些受訪者還提到，高校教學(xué)改革從體系上來講存在一些隱形機(jī)制，D老師提到：“教學(xué)改革也是一步一步積累、逐級(jí)向上、有路可循的。比如，我先在什么層面上開展教學(xué)改革，我最初的影響輻射范圍可能只是在我的課堂、我的學(xué)科課程、我的學(xué)院，慢慢擴(kuò)大……我先拿學(xué)院項(xiàng)目，然后在此基礎(chǔ)上，我才可能拿到校內(nèi)的什么項(xiàng)目，之后，我就有機(jī)會(huì)申報(bào)省部級(jí)的項(xiàng)目，好像在層層積累，你沒有最初那些作“鋪墊”，你就無法拿到更上一級(jí)的東西，形成一種層級(jí)連鎖，老師其實(shí)可以根據(jù)自己的實(shí)際情況去設(shè)置不同層級(jí)，作為一種影響因素吧，一步步向更高一級(jí)邁進(jìn)?！?/p>

另一方面，有研究生導(dǎo)師提到：“我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)、這個(gè)“共同體”平衡得特別好，團(tuán)隊(duì)對(duì)每個(gè)人是有設(shè)計(jì)的，有句話叫‘因材施教’，我們這個(gè)叫‘因材設(shè)計(jì)’，我們根據(jù)他們的特長、從業(yè)背景、專業(yè)能力、教學(xué)素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)，幫助他設(shè)計(jì)適合每個(gè)人的教學(xué)改革著眼點(diǎn)?！蓖ㄟ^觀察發(fā)現(xiàn)，研究生導(dǎo)師們?cè)趫F(tuán)隊(duì)平臺(tái)的支撐和幫助下，在科學(xué)研究或教學(xué)興趣相對(duì)一致的情況下，在近似的知識(shí)操作規(guī)范下，共同分享學(xué)科和群體組織文化，形成了一種推動(dòng)一線研究生導(dǎo)師投入教學(xué)改革這一行為取向的外促力。此外，“外促”因素還包括研究生導(dǎo)師所歸屬組織的任務(wù)要求、政策制度驅(qū)動(dòng)、學(xué)科發(fā)展需要、團(tuán)隊(duì)平臺(tái)幫扶、項(xiàng)目孵化等，構(gòu)成了研究生導(dǎo)師群體參與教學(xué)改革的“外促”動(dòng)力，在教學(xué)改革過程中發(fā)揮著要求、規(guī)范、關(guān)注、督促研究生導(dǎo)師教學(xué)改革行為的作用。

3.“價(jià)值理性”或“工具理性”：目標(biāo)因素的“驅(qū)動(dòng)”作用

毋庸置疑，研究生導(dǎo)師大多屬于具有理想人格與精神純粹的“師者”，他們以教書育人為使命，體現(xiàn)出一種以內(nèi)在價(jià)值為目標(biāo)的教學(xué)改革行動(dòng)取向。本研究中，許多具有職業(yè)忠誠度、時(shí)代緊迫感和社會(huì)責(zé)任感的研究生導(dǎo)師，意識(shí)到自身在研究生培養(yǎng)上應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，意識(shí)到社會(huì)及民眾對(duì)研究生培養(yǎng)的要求和期待，會(huì)主動(dòng)開展教學(xué)改革探索。有導(dǎo)師提到：“我的主要初衷是將育人作為自己的一種信念，我盡可能在教學(xué)中因材施教，在招收研究生時(shí)，我曾公開宣布過我的信條，無論我手里遇到什么樣的學(xué)生，我都會(huì)通過我的努力，當(dāng)然包括已經(jīng)被大家忽視的研究生教學(xué)方面的努力，使他們沒白來，那我這個(gè)研究生導(dǎo)師就沒有白當(dāng)?！边@樣的研究生導(dǎo)師存在一種對(duì)教學(xué)工作的“良心”（conscience）、職責(zé)和使命的自覺審視心態(tài)：“我愿意做這件事兒，我對(duì)得起自己的良心，對(duì)得起自己的學(xué)生，對(duì)得起這份職業(yè)，對(duì)得起研究生導(dǎo)師這個(gè)稱謂。所以探索教學(xué)改革，那真是良心活兒，也是真愛?！薄傲夹幕顑骸背鲎栽L談對(duì)象的原始表達(dá)，也是研究生導(dǎo)師在接受訪談時(shí)頻繁使用的詞匯，主要表達(dá)了受訪者對(duì)參與教學(xué)改革的認(rèn)知與情感，意在表達(dá)投入教學(xué)、開展教學(xué)改革是研究生導(dǎo)師履行對(duì)研究生和組織的一種道德責(zé)任。

但另一方面，在多元價(jià)值觀侵?jǐn)_的社會(huì)情境中，很難存在經(jīng)典“理性人”假設(shè)，人的社會(huì)行動(dòng)都在一定程度上表現(xiàn)出政治與經(jīng)濟(jì)邏輯，大學(xué)組織里的研究生導(dǎo)師也難以逃逸此邏輯，更無法徹底絕緣于物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)、名利的影響。有受訪者提到：“教學(xué)改革投入了那么多，也沖不上獎(jiǎng)，那我們大家就蔫了，我們一些老師，中途放棄了，覺得對(duì)他沒啥好處?！盝老師很認(rèn)真地談道：“做得好的給予更多的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，這肯定會(huì)有效，包括考核的時(shí)候獎(jiǎng)多少錢，如果能給出與科研工作相同標(biāo)準(zhǔn)的獎(jiǎng)金獎(jiǎng)勵(lì)，這個(gè)肯定有用?！贝送猓陙?，隨著各方對(duì)大學(xué)教學(xué)改革的重視程度加大，教學(xué)改革逐漸成為申報(bào)某種頭銜“用得上”的入場券，不乏老師通過參與教學(xué)改革這種形式，從中取“利”（資源、經(jīng)費(fèi)、獎(jiǎng)勵(lì)、職務(wù)與職稱晉升、各種稱謂的門檻值等）。T老師坦言：“教學(xué)改革，申請(qǐng)這些教學(xué)項(xiàng)目，在人才稱號(hào)、學(xué)科評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證、教學(xué)評(píng)估……只要是跟這些方面沾邊的申報(bào)，這條記錄都用得上。”訪談發(fā)現(xiàn)，在“內(nèi)卷”時(shí)代，這種“功利”的目標(biāo)使得研究生導(dǎo)師賦予教學(xué)改革以新的意義，教學(xué)改革正在逐漸異化為符號(hào)，但不可否認(rèn)，這也是影響一些研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的因素。

4.“穩(wěn)定”與“偶發(fā)”：場景因素的“催化”作用

大學(xué)是研究生導(dǎo)師教學(xué)行為的主要“場域”，場域理論的代表人物布迪厄強(qiáng)調(diào)，行動(dòng)者“進(jìn)入”某種場域是行動(dòng)者把所在場域的客觀結(jié)構(gòu)“置換”成自己的“心理結(jié)構(gòu)”，從而感受場域、理解場域、調(diào)節(jié)場域和掌控場域，之后產(chǎn)生某種行為。行動(dòng)者在某種場域中采取什么樣的行動(dòng)，反映了行動(dòng)者伴隨著與所處場域結(jié)構(gòu)的互構(gòu)變化而變化。研究發(fā)現(xiàn)，在高校這一特殊場域存在一種相對(duì)穩(wěn)定的“底蘊(yùn)”因素，給研究生導(dǎo)師群體帶來從事教學(xué)改革活動(dòng)的規(guī)范效應(yīng)和一種客體與文化，促進(jìn)研究生導(dǎo)師將教學(xué)改革作為一種恒常。這些“穩(wěn)定”因素主要包括：組織層面的教學(xué)改革情境營造、教學(xué)文化塑造、教學(xué)改革支持制度，研究生導(dǎo)師層面的生涯發(fā)展擇優(yōu)選擇、研究生導(dǎo)師身份概念化的強(qiáng)化、教學(xué)改革是教學(xué)應(yīng)有之義的價(jià)值認(rèn)同等方面，這些因素使得研究生導(dǎo)師產(chǎn)生教學(xué)改革的行為取向。L老師提到：“我們學(xué)校研究生院支持研究生導(dǎo)師開展教學(xué)改革的風(fēng)氣很好，我是之前不感興趣的，因?yàn)閷W(xué)校在倡導(dǎo)，會(huì)設(shè)立各種教學(xué)改革項(xiàng)目，而且咱們學(xué)校很支持年輕老師，從評(píng)選的結(jié)果來看，主要側(cè)重于看你在教學(xué)中有沒有新的好的想法，（學(xué)校）不會(huì)就看你是哪個(gè)學(xué)院，也不會(huì)因?yàn)槟阒皇莻€(gè)副教授職稱，嗯，這對(duì)我是有影響的呀?！贝_實(shí)，研究生導(dǎo)師與當(dāng)前教學(xué)所處的包括制度環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、校園環(huán)境、課堂環(huán)境在內(nèi)的教學(xué)文化之間良好地互動(dòng)成為研究生導(dǎo)師產(chǎn)生教學(xué)改革行為取向的催化力量，也是相對(duì)穩(wěn)定的力量。

“偶發(fā)”因素主要包括發(fā)生在研究生導(dǎo)師從教生涯中的一些偶發(fā)事件，這些事件或宏觀或微觀，或大或小，他們?cè)谕苿?dòng)研究生導(dǎo)師開展教學(xué)改革這件事情上發(fā)揮了“意想不到”的作用。根據(jù)訪談資料發(fā)現(xiàn)，突如其來的新形勢(shì)、一些研究生導(dǎo)師教學(xué)負(fù)面效應(yīng)或反面教材、一些研究生導(dǎo)師教學(xué)敷衍產(chǎn)生的后果帶來的“當(dāng)頭一棒”、一個(gè)特殊的機(jī)會(huì)、一位重要人物的引領(lǐng)、一件特殊事件的影響等，這些情況雖然是一個(gè)個(gè)“偶發(fā)事件”，但會(huì)作為一個(gè)“點(diǎn)”，在某個(gè)時(shí)空中與研究生導(dǎo)師的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，通過“事件化”的方式激活、衍發(fā)，形成一種影響因素，轉(zhuǎn)化成研究生導(dǎo)師琢磨教學(xué)、投入教學(xué)改革的行為。在焦點(diǎn)小組訪談中，有老師提到：“有一次，我在樓道里聽到幾位研究生在吐槽XX教師（學(xué)生的導(dǎo)師）上課太糟糕，那學(xué)生說話真是太難聽，很刺耳，我心里很不是滋味，我要臉啊，我抬不起頭啊，受不了被學(xué)生指責(zé)，被學(xué)生小看，我痛下決心改革我的教學(xué)。其實(shí)，這就跟自己花錢買正裝參加會(huì)議一樣，沒人要求，我就是要臉，要講究。”在大學(xué)這樣一個(gè)特殊場域，類似于受訪者提到的這樣的偶發(fā)的因素給研究生導(dǎo)師帶來較大的沖擊，起到了“點(diǎn)燃”和“催化”的作用。

（二）影響機(jī)制：基于基本特征的模型闡釋

1.內(nèi)外影響的雙重性

如圖1顯示的關(guān)鍵詞和箭頭方向所示，其中“內(nèi)生”“自我”“價(jià)值理性”和“穩(wěn)定情境”所產(chǎn)生的影響是由內(nèi)而外地引發(fā)研究生導(dǎo)師產(chǎn)生教學(xué)改革行為；而“外促”“他者”“工具理性”“偶發(fā)場景”所產(chǎn)生的影響由外向內(nèi)地促使研究生導(dǎo)師產(chǎn)生教學(xué)改革行為。兩種不同方向的因素在研究生參與導(dǎo)師教學(xué)改革行為取向中均產(chǎn)生影響，發(fā)揮著不同的作用。值得注意的是，本研究提到的每一類影響因素并非截然獨(dú)立，界限分明，每種“二元”分類也并非“對(duì)立”關(guān)系，所包含的內(nèi)涵和意義也并非成正反兩方面的意義。通過這種二元分類分析，旨在幫助教學(xué)管理者和政策制定者更深入理解研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革的行為邏輯。比如，研究生導(dǎo)師在“教學(xué)改革是做好研究生人才培養(yǎng)的重要一環(huán)，是導(dǎo)師的育人職責(zé)所在”與“教學(xué)改革費(fèi)力不討好，但可以作為申報(bào)某些頭銜的入場券”之間也是一種價(jià)值理性與工具理性的彰顯，其間不排斥價(jià)值理性的影響，也不乏工具理性的作用，在影響研究生導(dǎo)師參與、投入教學(xué)改革這一行為中呈現(xiàn)出雙重性特征。

2.多維影響的復(fù)雜性

在促進(jìn)導(dǎo)師參與教學(xué)改革這一行為取向上，不是某一種影響因素單獨(dú)發(fā)揮作用，而是呈現(xiàn)出多元化和復(fù)雜性特點(diǎn)，甚至有多重看似矛盾的影響因素共存。事實(shí)上，一方面，不同的院校在發(fā)展定位、辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)模式、制度舉措、生源質(zhì)量、師資力量等方面存在較大差異，這種差異必然會(huì)導(dǎo)致研究生導(dǎo)師及其組織對(duì)于教學(xué)改革的認(rèn)知、態(tài)度、理解、價(jià)值、行為取向等的不同，其參與教學(xué)改革的影響機(jī)制也不同。另一方面，對(duì)于不同的研究生導(dǎo)師個(gè)體，其產(chǎn)生教學(xué)改革行為取向的影響因素各不相同，存在差異性；而且不同的學(xué)科性質(zhì)、不同的性別、不同的歸屬組織的研究生導(dǎo)師，其產(chǎn)生參與教學(xué)改革行為取向的影響因素也不盡相同；甚至同一導(dǎo)師在不同的職稱、不同的年齡和教齡、不同的職業(yè)發(fā)展階段，這些影響因素發(fā)揮作用的強(qiáng)度和力度也不盡相同。本研究是一項(xiàng)質(zhì)性研究，并未對(duì)自然情景中有關(guān)研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革影響因素的復(fù)雜變量進(jìn)行嚴(yán)格控制，因此，暫未對(duì)不同情況的差異性影響做對(duì)比研究，在后續(xù)的量化研究中，將進(jìn)一步采集數(shù)據(jù)進(jìn)行探討。

3.交互影響的變化性

作為教學(xué)改革的行動(dòng)者，研究生導(dǎo)師在參與教學(xué)改革的過程中，將會(huì)與多重關(guān)系產(chǎn)生互動(dòng)，受到不同因素的影響，這些因素發(fā)揮著不同的作用，甚至各種因素之間存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)并相互影響。具有自我意識(shí)的一線研究生導(dǎo)師，接受了他所從屬的大學(xué)場域的社會(huì)群體或者共同體對(duì)各種各樣教學(xué)問題所持的不同態(tài)度的影響，其參與教學(xué)改革行為也會(huì)隨之變化。伴隨著研究生導(dǎo)師所處的情境場景的變化，其中的影響因素可能增加或減少，其中的某種或某幾種因素的影響作用強(qiáng)弱可能會(huì)發(fā)生變化；此外，這些影響因素并非在同一水平面或同一橫截面，而是構(gòu)成了多層次交互影響，各個(gè)因素之間存在內(nèi)在互動(dòng)和變化性，存在一種交互效應(yīng)，其中不僅蘊(yùn)含著互補(bǔ)互動(dòng)效應(yīng)，也存在著變化發(fā)展的特點(diǎn)。研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革是多因素相互作用、綜合發(fā)揮作用形成合力產(chǎn)生的行為結(jié)果。本研究發(fā)現(xiàn)的31種不同因素構(gòu)成的四類二元類型影響因素和維度嵌套在開放的情境之中，呈現(xiàn)出多元性、變化性、復(fù)雜性、開放性特點(diǎn)，遵循多維共存、交互共生、集聚耦合的關(guān)系，發(fā)揮著“生發(fā)”“賦能”“驅(qū)動(dòng)”“催化”作用，構(gòu)成了一種交互開放的結(jié)構(gòu)和影響機(jī)制。

四、啟示與建議

一是關(guān)注多重主體因素作用，“生發(fā)”導(dǎo)師的教學(xué)改革行為。對(duì)于各種主體因素，高校層面均需積極采取措施“生發(fā)”導(dǎo)師參與教學(xué)改革的行為動(dòng)力。自我因素中，“專任教師的行為態(tài)度是影響教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵”[8]，教師愿意教學(xué)，才可能參與教學(xué)改革。他者因素中，具有“共同精神”（common spirit）的他者“在塑造個(gè)人的社會(huì)屬性和觀念方面發(fā)揮著基礎(chǔ)和重要的作用”[9]。前文提到的“他者”承擔(dān)了多重角色的影響，使得教師調(diào)整角色，追隨、模仿或?qū)W習(xí)“他者”開展教學(xué)改革活動(dòng)。高校研究生院要基于不同主體因素的“生發(fā)”作用，最大程度幫助教師提升專業(yè)素養(yǎng)，喚起教師追求卓越教學(xué)的境界，滿足他們自我成長發(fā)展的訴求；要積極搭建平臺(tái)創(chuàng)造導(dǎo)師之間的教學(xué)交流互動(dòng)，通過與“他者”的互動(dòng)產(chǎn)生對(duì)教學(xué)改革的認(rèn)知、興趣與意義建構(gòu)。

二是重視教學(xué)改革實(shí)踐過程因素，“賦能”導(dǎo)師參與教學(xué)改革。根據(jù)一線導(dǎo)師的訴求，教學(xué)管理者應(yīng)關(guān)注到不同年齡、教齡教師的發(fā)展特征，制定個(gè)性化的發(fā)展計(jì)劃、人性化的教學(xué)管理方式和有針對(duì)性的教學(xué)服務(wù)。從教學(xué)管理的組織層面來講，教學(xué)改革有內(nèi)在的層級(jí)連鎖體系，涉及教師參與教學(xué)改革的強(qiáng)度、高度和深度。如果管理組織針對(duì)不同層級(jí)采取富有針對(duì)性和有效性的管理機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制，制定明確的、具有挑戰(zhàn)性、可以達(dá)到的目標(biāo)，這會(huì)形成導(dǎo)師投入教學(xué)改革的組織體系管理動(dòng)力，從而將導(dǎo)師的個(gè)體教學(xué)動(dòng)力和大學(xué)組織的目標(biāo)追求相融合。教師的個(gè)體特征、發(fā)展進(jìn)度的差異很大，并在不斷發(fā)生變化，教學(xué)管理要力戒剛性管理，應(yīng)當(dāng)包容不同的教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長各得其所。柔性的教學(xué)管理應(yīng)當(dāng)基于院系學(xué)科特點(diǎn)、辦學(xué)特色和發(fā)展目標(biāo)來支持和鼓勵(lì)不同教師群體的差異化教學(xué)，避免將精細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給全體教師。只有組織層面為導(dǎo)師參與教學(xué)改革提供合適的節(jié)奏、不同層次的目標(biāo)管理激勵(lì)、尊重和信任、滿足不同層次的需要，才能持久、充分、有效地調(diào)動(dòng)導(dǎo)師參與教學(xué)改革的積極性。

三是調(diào)和“價(jià)值理性”或“工具理性”，“驅(qū)動(dòng)”導(dǎo)師參與教學(xué)改革。導(dǎo)師參與教學(xué)改革的行為取向受不同目標(biāo)結(jié)果因素的影響，存在一種矛盾沖突現(xiàn)象。比如前文提到，導(dǎo)師感覺“教學(xué)是個(gè)‘良心活兒’”，同時(shí)導(dǎo)師又有一種“費(fèi)力不討好”的感受。研究生導(dǎo)師在“良心活兒”的教學(xué)行為與“可以短時(shí)間帶來現(xiàn)實(shí)利好”的科研行為之間的矛盾糾結(jié)，實(shí)際上體現(xiàn)的是工具理性和價(jià)值理性產(chǎn)生矛盾沖突[10]。高校需要采取措施使導(dǎo)師認(rèn)同教育教學(xué)改革的觀念，認(rèn)識(shí)到投入研究生教學(xué)、探索新的教學(xué)方法、改革新的教學(xué)模式等發(fā)揮的重要意義，激發(fā)他們主動(dòng)參與的積極性。要正視研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革矛盾共存的行為取向。如果缺少工具理性的支撐和保障，難以形成持久的價(jià)值理性；如果價(jià)值理性的引導(dǎo)缺位，研究生導(dǎo)師對(duì)職業(yè)的初心可能會(huì)被瓦解，從而產(chǎn)生教學(xué)改革行為異化或物化等問題。要理解研究生導(dǎo)師作為“內(nèi)卷”時(shí)代活生生的人在二者之間猶豫彷徨的心理狀態(tài)，弘揚(yáng)師德精神，培育導(dǎo)師的職業(yè)素養(yǎng)，并采取措施提供體制機(jī)制上的激勵(lì)和認(rèn)可。

四是營造情境場域氛圍，“催化”導(dǎo)師參與教學(xué)改革。個(gè)體的某種行為取向是“個(gè)體對(duì)有組織的態(tài)度及被包含其中的情境做出反應(yīng)”[11]。研究生導(dǎo)師參與教學(xué)改革行為取向的影響因素涉及價(jià)值、信仰、觀念、目標(biāo)、使命、精神、象征等文化場域因素。場域氛圍在塑造研究生導(dǎo)師的社會(huì)屬性和觀念方面發(fā)揮了重要作用。比如，提倡并營造一種文化：研究生導(dǎo)師是“老師”而不是“老板”，研究生導(dǎo)師要為學(xué)生始終稱呼自己“老師”而努力[12]。此外，包括社會(huì)環(huán)境、高校的制度環(huán)境、校園環(huán)境、課堂環(huán)境在內(nèi)的教學(xué)文化是教學(xué)改革動(dòng)力的助推力量，也是相對(duì)穩(wěn)定的力量。高校教學(xué)管理的策略是充分利用和調(diào)度這些場域中的穩(wěn)定因素，并引導(dǎo)和幫助導(dǎo)師及時(shí)有效地應(yīng)對(duì)偶發(fā)因素，營造一種積極的教學(xué)改革文化。通過教學(xué)改革思想與理念的宣傳，號(hào)召教師摒棄業(yè)已形成的路徑依賴，“破舊立新”，嘗試運(yùn)用新的教育理念和方法，逐步達(dá)成全員對(duì)教學(xué)改革的價(jià)值共識(shí)。

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10.16750/j.adge.2023.11.008

李虹，北京科技大學(xué)文法學(xué)院黨委副書記、副院長，副研究員，北京 100083；王偉（通訊作者），北京科技大學(xué)文法學(xué)院副研究員，北京 100083。

中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì)重點(diǎn)課題“研究生導(dǎo)師參與研究生人才培養(yǎng)的動(dòng)力機(jī)制研究”（編號(hào)：2020ZDB10）

（責(zé)任編輯 劉俊起）