□ 梅振鐸

以任務(wù)為導(dǎo)向、以情境為載體的寫(xiě)作試題在近年高考語(yǔ)文試卷中不斷涌現(xiàn)，如何幫助學(xué)生精準(zhǔn)把握試題所創(chuàng)設(shè)的情境，進(jìn)而審清特定的寫(xiě)作任務(wù)指令，最終搭建精準(zhǔn)審題的思維支架，成為當(dāng)下作文審題教學(xué)的新難點(diǎn)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種整合情境、內(nèi)容、方法、資源的探究型教學(xué)模式，“有一個(gè)真實(shí)完整的探索、發(fā)現(xiàn)、解決的過(guò)程”［1］9，與高考作文試題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)思維不斷凸顯、在真實(shí)情境中辨析解決寫(xiě)作指令的命題導(dǎo)向不謀而合。因此，結(jié)合寫(xiě)作試題情境，設(shè)立項(xiàng)目化教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)那榫橙蝿?wù)群，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)基于躬身入境、彰顯個(gè)性、厘清邏輯、定向表達(dá)等要素的必要審讀活動(dòng)，以還原其背后的寫(xiě)作邏輯諸元，助力學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)的生成。

一、基于語(yǔ)料情景與體式支架驅(qū)動(dòng)的目標(biāo)確立

作文審題的項(xiàng)目化實(shí)施，就是將作文審題的思考過(guò)程處理成一個(gè)將被完成的特殊任務(wù)?；诖耍P者創(chuàng)設(shè)近年高考作文試題材料的誤讀情景、針對(duì)試題材料的體式特征，搭建相應(yīng)的寫(xiě)作支架來(lái)驅(qū)動(dòng)一個(gè)審讀“寫(xiě)作試題語(yǔ)料信息”的思維項(xiàng)目。換言之，把高考作文試題材料視為一種能夠基于項(xiàng)目化實(shí)施的定向任務(wù)，這種定向任務(wù)的本質(zhì)是“精準(zhǔn)讀懂”，并以此來(lái)設(shè)置如下特定的項(xiàng)目式教學(xué)目標(biāo)。

項(xiàng)目式教學(xué)的任務(wù)型目標(biāo)【情景驅(qū)動(dòng)】創(chuàng)設(shè)誤讀試題的情景目標(biāo)指向從高考典型真題的“誤讀雷區(qū)”出發(fā)，利用“名家經(jīng)典解讀”辨識(shí)“何為審題”，并嘗試擬定審題的標(biāo)準(zhǔn)：整體性，邏輯性。

【功能驅(qū)動(dòng)】研究試題語(yǔ)料的體式【邏輯驅(qū)動(dòng)】整合寫(xiě)作立意的支架深入挖掘真題語(yǔ)料顯性信息的組成部分及功能，即把握寫(xiě)作情景，緊扣任務(wù)情景，體悟要求情景，弄清：“要我寫(xiě)什么”。提煉寫(xiě)作情景中的關(guān)鍵概念，梳理出與關(guān)鍵概念關(guān)聯(lián)的情景限制以及對(duì)應(yīng)的邏輯層次支架，最終明確：“我該怎么寫(xiě)”。

該項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的確立，有助于學(xué)生對(duì)標(biāo)審讀寫(xiě)作試題語(yǔ)料信息的關(guān)鍵。一方面，“誤讀雷區(qū)”的展示便于拉近學(xué)生在考場(chǎng)上真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，便于提出并持續(xù)思考審題的要訣及標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，研究試題語(yǔ)料的體式特征，意在引導(dǎo)學(xué)生變身為命題人，借助躬身入境的方式，走進(jìn)命題人籌劃語(yǔ)料的邏輯結(jié)構(gòu)，重構(gòu)、還原出核心問(wèn)題情境和任務(wù)指令共同隱含的寫(xiě)作導(dǎo)向，直抵命題的信息互涉背后的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，從而獲取精準(zhǔn)解讀語(yǔ)料的思維路徑。

二、借助試題誤讀與名家示范驅(qū)動(dòng)的情景創(chuàng)設(shè)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)離不開(kāi)具體的探究情境。高考作文審題的探究情境創(chuàng)設(shè)，就是要利用試題材料中的“信息集群”召喚起與學(xué)生相關(guān)的學(xué)習(xí)、生活、閱讀、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的“解讀情景”，從而還原出試題材料中需要學(xué)生完成的源自真實(shí)世界、必須躬身入境、力求凸顯個(gè)性、附著深度思考的寫(xiě)作任務(wù)。那么，為了讓學(xué)生在復(fù)雜的語(yǔ)料中讀懂具有挑戰(zhàn)性寫(xiě)作任務(wù)的探究情境，不妨從“試題誤讀”和“名家示范”兩個(gè)維度進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。

【任務(wù)一】創(chuàng)設(shè)“試題誤讀”的“直播情景”，明確“審題雷區(qū)”

【情景導(dǎo)航】同學(xué)們你們好，歡迎走進(jìn)“循理而問(wèn)旨自明——高考作文精準(zhǔn)審讀的云直播”?，F(xiàn)在的高考作文題，小至生活萬(wàn)象，大至家國(guó)情懷，既能涵詠吟哦，又可入我“轂”中，莫不舒卷自如，收放有度……你也應(yīng)該思考在這樣的價(jià)值引領(lǐng)之下，寫(xiě)出什么樣的文章才能勝人一籌。但這一切，有一個(gè)共同的前提，那就是“讀懂材料，精準(zhǔn)審題”。我們且看2016 年全國(guó)卷Ⅰ的漫畫(huà)作文，一些“雷人解讀”完全可以申報(bào)吉尼斯紀(jì)錄，所以我們要避免自己的解讀“躺進(jìn)”這些“雷人雷區(qū)”。

【學(xué)習(xí)支架】根據(jù)表格中所提供“2016 年全國(guó)卷Ⅰ的漫畫(huà)作文”出現(xiàn)的常見(jiàn)“雷人解讀”，嘗試總結(jié)“審題雷區(qū)”。

試題材料再現(xiàn)審題雷區(qū)總結(jié)示例1images/BZ_82_254_1200_588_1511.png雷人解讀系列1“學(xué)霸和學(xué)渣的頭發(fā)”；“小學(xué)的你和大學(xué)的你”；“國(guó)足和國(guó)乒的輿論處境”……雷人解讀系列2“專業(yè)吐槽家”主觀臆測(cè)、添枝加葉式的“吐槽”。審題雷區(qū)總結(jié)示例2要求：結(jié)合材料的內(nèi)容和寓意，選好角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲。“親吻巴掌，天上人間”；“寬容之心”；“進(jìn)步不可缺失”……“小鎮(zhèn)做題家”穿靴戴帽、思維脫節(jié)式的“誤讀”。

創(chuàng)設(shè)“誤讀試題”的直播情景，旨在激發(fā)學(xué)生面對(duì)作文真題語(yǔ)料情景的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和審讀興趣，從而引導(dǎo)學(xué)生理解審題必要的程序性知識(shí)，進(jìn)而幫助學(xué)生搭建起預(yù)設(shè)性的思維支架：審題既不是娛樂(lè)化的吐槽，也不是片面化的誤讀；它有正確的范式及步驟——了解審題是什么，弄清審題審什么。

【任務(wù)二】植入“名家審題”的“講壇情景”，歸納“審題標(biāo)準(zhǔn)”

【情景導(dǎo)航】祖詠這首《終南望余雪》，能在唐代眾多的應(yīng)試詩(shī)中脫穎而出，就在于他精準(zhǔn)地讀懂了考官們的命題意圖。命題“終南望余雪”，其實(shí)就是“望終南余雪”，重點(diǎn)在寫(xiě)“望”。從哪兒望呢？當(dāng)然是從祖詠所在的長(zhǎng)安城。所以，這個(gè)題目是讓祖詠從長(zhǎng)安城的角度遙望終南山的殘雪，寫(xiě)寫(xiě)所見(jiàn)所想；接下來(lái)，祖詠是如何寫(xiě)“望”，完成考官的要求的呢？全詩(shī)沒(méi)有一個(gè)字寫(xiě)“望”，但祖詠寫(xiě)了沒(méi)有呢？不但寫(xiě)了，而且既巧妙又高級(jí)。高級(jí)在哪兒呢？就在一個(gè)“陰”字。中國(guó)古代，山南水北謂之陽(yáng)，山北水南謂之陰。終南山在長(zhǎng)安城的南面，所以祖詠用“終南陰嶺秀”這句話明確告訴考官，我是從站在長(zhǎng)安城的南面去看終南山北坡的絕妙雪景。所以“陰”字一出來(lái)，說(shuō)明詩(shī)人已經(jīng)充分領(lǐng)會(huì)了考官的意圖，這就叫審題成功。

（由蒙曼“百家講壇”主講內(nèi)容編選，引自《四時(shí)之詩(shī)：蒙曼品最美唐詩(shī)》［2］191）

【學(xué)習(xí)支架】根據(jù)蒙曼教授的解讀，試歸納祖詠精準(zhǔn)讀懂考官命題意圖的思維要訣，并提煉精準(zhǔn)審題的標(biāo)準(zhǔn)，完成下面表格的任務(wù)。

原詩(shī)再現(xiàn)終南望余雪祖詠終南陰嶺秀，積雪浮云端。林表明霽色，城中增暮寒。思維過(guò)程還原①整體把握命題的寫(xiě)作內(nèi)容：從長(zhǎng)安城的角度遙望終南山的殘雪；②重點(diǎn)理順命題的寫(xiě)作邏輯：以“陰”字領(lǐng)銜整個(gè)“望”的過(guò)程。審題標(biāo)準(zhǔn)提煉①整體性：明確要我寫(xiě)什么；②邏輯性：明確我該怎么寫(xiě)。

植入“名家審題”的“講壇情景”，利用語(yǔ)料的“情景關(guān)聯(lián)”與“文本互涉”，對(duì)審題標(biāo)準(zhǔn)的思維過(guò)程進(jìn)行相應(yīng)的“支架搭建”：既須把握語(yǔ)料內(nèi)涵的“整體性”，“明確要我寫(xiě)什么”；又要梳理語(yǔ)料寫(xiě)作的“邏輯性”，“明確我該怎么寫(xiě)”。

三、利用體式特征和功能分析驅(qū)動(dòng)的任務(wù)探究

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)施來(lái)落實(shí)項(xiàng)目教學(xué)的目標(biāo)。為此，關(guān)于高考作文審題這一項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的重心，應(yīng)該聚焦于試題材料的“體式特征”和“功能指向”，對(duì)其進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的切割分解。這一項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)旨在引導(dǎo)學(xué)生深入“解構(gòu)”試題材料的組成部分，分析其“組成構(gòu)件”附著的顯性信息及任務(wù)導(dǎo)向功能，從而明確具體“要我寫(xiě)什么”“以誰(shuí)的名義寫(xiě)”“我該怎么寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)看”。

為順利完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)，教師不妨先成立學(xué)習(xí)小組，并以“任務(wù)·活動(dòng)·探究”的方式，擬以2022 年全國(guó)甲卷的作文真題為例，設(shè)計(jì)特定的學(xué)習(xí)任務(wù)單，幫助學(xué)生更好地分解高考作文試題的“體式特征”和“功能指向”，最后在教師指導(dǎo)下完成交流分享。項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的具體“任務(wù)單”設(shè)計(jì)如下（附2022 年全國(guó)甲卷作文題）：

《紅樓夢(mèng)》寫(xiě)到“大觀園試才題對(duì)額”時(shí)有一個(gè)情節(jié)，為元妃（賈元春）省親修建的大觀園竣工后，眾人給園中橋上亭子的匾額題名。有人主張從歐陽(yáng)修《醉翁亭記》“有亭翼然”一句中，取“翼然”二字；賈政認(rèn)為“此亭壓水而成”，題名“還須偏于水”，主張從“瀉出于兩峰之間”中拈出一個(gè)“瀉”字，有人即附和題為“瀉玉”；賈寶玉則覺(jué)得用“沁芳”更為新雅，賈政點(diǎn)頭默許。“沁芳”二字，點(diǎn)出了花木映水的佳境，不落俗套；也契合元妃省親之事，蘊(yùn)藉含蓄，思慮周全。

以上材料中，眾人給匾額題名，或直接移用，或借鑒化用，或根據(jù)情境獨(dú)創(chuàng)，產(chǎn)生了不同的藝術(shù)效果。這個(gè)現(xiàn)象也能在更廣泛的領(lǐng)域給人以啟示，引發(fā)深入思考。請(qǐng)你結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)一篇文章。

要求：選準(zhǔn)角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個(gè)人信息；不少于800字。

主任務(wù)：2022年全國(guó)甲卷作文真題的體式分解材料拆解《紅樓夢(mèng)》寫(xiě)到“大觀園試才題對(duì)額”…… 思慮周全。以上材料中，眾人給匾額題名……寫(xiě)一篇文章。要求：選準(zhǔn)角度，確定立意……不少于800字。組成構(gòu)件支架問(wèn)題功能指向?qū)懽髑榫澳阏J(rèn)為試題材料的提示情景有何作用？提供“寫(xiě)什么”的方向任務(wù)情景辨析“怎么寫(xiě)”的角度要求情景任務(wù)情景跟你的寫(xiě)作構(gòu)思關(guān)聯(lián)在哪？你認(rèn)為“要求情景”關(guān)鍵功能是什么？劃定“寫(xiě)何體”的準(zhǔn)線審題啟示需提取寫(xiě)作情景的核心概念，分層提煉、整合的情景內(nèi)容，明確要我寫(xiě)什么。需辨析寫(xiě)作任務(wù)的具體指令、角色，厘清我該怎么寫(xiě)的邏輯。需預(yù)設(shè)我該用什么文體來(lái)寫(xiě)，勿踩考場(chǎng)寫(xiě)作的紅線與雷區(qū)。

從項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的“體式分解任務(wù)單”中不難看出試題設(shè)計(jì)的語(yǔ)料由三個(gè)關(guān)鍵部分組成：寫(xiě)作提示情景、任務(wù)指令情景以及寫(xiě)作要求情景。命題人常常以關(guān)鍵概念（議題/話題/主題）為核心，因之設(shè)置一個(gè)引發(fā)考生思考、激發(fā)寫(xiě)作欲望的關(guān)聯(lián)提示情境。在提示情景中針對(duì)“關(guān)鍵概念”編織一條邏輯線索，以多層次、多角度的方式分別呈現(xiàn)或闡釋關(guān)鍵概念的內(nèi)涵與外延。隨后的思維過(guò)程正如張開(kāi)先生所強(qiáng)調(diào)的那樣，在任務(wù)情景中增加需要“置身入局、定向表達(dá)”的寫(xiě)作指令，最后在關(guān)聯(lián)文體、考生與讀者的寫(xiě)作要求情景中完成試題的整體構(gòu)建。［3］5可見(jiàn)，只要梳理出“寫(xiě)作情景”中關(guān)鍵概念闡釋設(shè)置的層次，厘清“任務(wù)情景”中的限制，進(jìn)而分析命題的邏輯，規(guī)避“要求情景”中的雷區(qū)，就可做到“精準(zhǔn)審題”。毋庸置疑，破解“關(guān)鍵概念”及其內(nèi)在邏輯關(guān)系就成了作文立意的根本。為此，項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)的完全落實(shí)，還得設(shè)計(jì)一個(gè)梳理關(guān)鍵概念邏輯層次的“子任務(wù)清單”：

子任務(wù)：2022年全國(guó)甲卷作文真題“關(guān)鍵概念”的邏輯層次梳理寫(xiě)作情景邏輯分析情景限制語(yǔ)料內(nèi)容《紅樓夢(mèng)》寫(xiě)到……眾人給園中橋上亭子的匾額題名。有人主張從歐陽(yáng)修《醉翁 亭 記》…… 中，取“ 翼 然”二字。賈政認(rèn)為……有人即附和題為“瀉玉”。賈寶玉則覺(jué)得用“沁芳”更為新雅……思慮周全。借助經(jīng)典名著,預(yù)設(shè)需辨析概念的標(biāo)度關(guān)鍵概念層次一藝術(shù)創(chuàng)作關(guān)系型材料的標(biāo)靶：需正確認(rèn)知藝術(shù)創(chuàng)作的現(xiàn)象。層次二承舉概念，搭建低相位關(guān)系型邏輯支架直接移用藝術(shù)創(chuàng)作的初階關(guān)聯(lián)：直接移用。層次三承舉概念，搭建中相位關(guān)系型邏輯支架借鑒化用藝術(shù)創(chuàng)作的進(jìn)階關(guān)聯(lián)：借鑒化用。層次四承舉概念，搭建高相位關(guān)系型邏輯支架情景獨(dú)創(chuàng)藝術(shù)創(chuàng)作的高階關(guān)聯(lián)：情景獨(dú)創(chuàng)。關(guān)鍵概念的立意支架整合立意支架的指令角色達(dá)成文化藝術(shù)創(chuàng)作起于移用，承于化用，合于創(chuàng)新。由此及彼：從藝術(shù)創(chuàng)作關(guān)聯(lián)其它領(lǐng)域。有我介入：借自我視角觀照現(xiàn)實(shí)生活。

因此，要弄清命題人的“要我寫(xiě)什么”，需要對(duì)給定的題目或材料的各個(gè)部分逐一關(guān)照，分層解讀，做到不遺漏、不缺失。因此，這是一種全局統(tǒng)籌的“分層整合思維”。依據(jù)上述三個(gè)關(guān)鍵步驟，能夠生成審讀語(yǔ)料的“三階思維支架”：初階是把握寫(xiě)作情景里提示語(yǔ)的層次，厘清關(guān)鍵概念的內(nèi)涵從而明確寫(xiě)作內(nèi)容的方向；進(jìn)階應(yīng)緊扣任務(wù)情景中的指令要求，厘清概念之間的關(guān)系，展開(kāi)構(gòu)思的寫(xiě)作邏輯；高階即體悟要求情景，審定寫(xiě)作文體的特征。當(dāng)然，上述項(xiàng)目任務(wù)精準(zhǔn)審題的思維核心在于對(duì)命題語(yǔ)料中的核心概念進(jìn)行多元關(guān)系的邏輯建構(gòu)，離不開(kāi)語(yǔ)料中“核心概念”彼此的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與邏輯互動(dòng)關(guān)系，如因果、并列、互補(bǔ)、遞進(jìn)、條件、假設(shè)、對(duì)立、轉(zhuǎn)化、制約、促進(jìn)等，不妨先確定居于核心地位的概念，以此帶動(dòng)其他概念或關(guān)聯(lián)其他概念的邏輯位階。

四、依托語(yǔ)用還原提煉立意程序與設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表

上述項(xiàng)目教學(xué)任務(wù)群的實(shí)施，旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)高考真題語(yǔ)料的深度理解，以還原命題情景的認(rèn)知圖式，找到寫(xiě)作方向的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。實(shí)際上，整個(gè)審題思維的核心都離不開(kāi)“語(yǔ)用還原”過(guò)程：首先提取語(yǔ)料的核心概念（一元、二元、三元、多元），其次分層提煉概念內(nèi)涵關(guān)鍵，再次厘清概念間的邏輯關(guān)系，最后根據(jù)指令角色搭建概念間的寫(xiě)作支架。在此基礎(chǔ)上，如何利用所搭建的思維支架來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的審讀肌理，從而展開(kāi)反思性學(xué)習(xí)，還需要建構(gòu)有效的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。由于高考的作文往往給定了具體的“寫(xiě)作情景”“任務(wù)情景”和“要求情景”，所以這個(gè)具有互涉參照程序的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不妨從如下多元交互的視角來(lái)建構(gòu)。

審題立意程序與評(píng)價(jià)量表

上述依托審題立意程序與評(píng)價(jià)量表，可以有效地測(cè)量不同認(rèn)知水平和寫(xiě)作能力的學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜情境的審讀核心素養(yǎng)。因?yàn)槊磕甑母呖甲魑拿}都會(huì)創(chuàng)造一個(gè)新的情境任務(wù)，以回避以往的高考試題和平時(shí)模擬試題的情境任務(wù)設(shè)計(jì)。這就意味著，學(xué)生可以借助以上提煉的審題立意程序及相應(yīng)的審讀思維支架，在新的情境中落實(shí)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》“能對(duì)獲得的信息及其表述邏輯作出評(píng)價(jià)并分析解決具體問(wèn)題”的要求［4］36，因而打開(kāi)面對(duì)高考真實(shí)寫(xiě)作語(yǔ)料時(shí)的思維窗口，進(jìn)而在寫(xiě)作審讀的維度最終憑借兼具程序性和策略性的思維方式提升審讀的效度。