張 虹，陳紹群

（1.重慶師范大學 初等教育學院，重慶 北碚 400047；2.重慶市江津區(qū)雙福第二小學，重慶 江津 402260）

一、問題提出與文獻回顧

教學實踐是教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)的重要內容，是架起師范生從準教師向正式教師身份轉變的重要橋梁。研究表明，教育實習對師范生的職業(yè)發(fā)展總體上具有積極的影響，這不僅有助于師范生理論與實踐的結合，還能有效加深其對教師職業(yè)的認識與體驗，最終促進師范生的教師職業(yè)發(fā)展［1］。

2016 年，教育部出臺《關于加強師范生教育實踐的意見》，提出要開展規(guī)范化教育實習，做到實習前有明確要求、實習中有嚴格監(jiān)督、實習后有考核評價等［2］。隨著新課程改革的深入推進，教師教育實踐環(huán)節(jié)越來越備受重視，與此同時，師范生的實踐教學仍存在不少問題，如教學實踐管理層缺位、實踐教學培養(yǎng)方案亟待優(yōu)化、教師指導時間不足以及實習校質量不高等，而在其中，最主要的是師范生實踐教學質量評價的缺失［3］。目前，關于教學實踐的研究以理論探討居多，有關教學實踐成效的實證研究比較匱乏，導致職前教師的教學實踐更多地依賴于經(jīng)驗的判斷，影響了教師培養(yǎng)的科學決策以及人才的整體質量。

自地方院校實施小學全科教師培養(yǎng)任務以來，學界開展了關于全科教師諸多政策議題的研究，如小學全科教師的內涵界定、培養(yǎng)模式、課程體系的構想以及國外小學教師全科教師對比分析［4］，但對職前全科教師教學實踐的關注薄弱。全科教師作為鄉(xiāng)村定向培養(yǎng)的地方公費師范生，在教學實踐環(huán)節(jié)與非定向普通師范生應存在較多的共性問題，但也有全科教師特有的現(xiàn)實問題。那么，職前全科教師的教學實踐出現(xiàn)了哪些問題？相較于非定向普通師范生，全科教師究竟需要什么樣的教學實踐？對這些問題的關注，不僅影響著全科教師教育實踐課程的合理布局，更影響著鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的育人實效。

當“循證”思想由醫(yī)學領域延伸至教育領域，加之課堂教學視頻分析技術的發(fā)展，為解決以上問題提供了有證可循的研究路徑。國內外學者對師范生參與教育實習的研究主要涉及三個方面：一是全科師范生在實踐教學環(huán)節(jié)存在的共性問題和特殊性問題。學者們普遍認為師范生在教育實踐環(huán)節(jié)暴露出來的問題涉及多個方面，如高校管理層面、實踐教學培養(yǎng)方案、指導教師的時間投入以及實習學校的重視程度等。在以上問題中，有研究認為實踐教學標準及其質量評價體系的缺乏是師范生實踐教學中的一個突出問題［5］，尤其是缺乏科學嚴謹?shù)慕逃龑嵙曉u價標準和證據(jù)支持［5］。有研究認為師范生實踐能力的不足是教育實習普遍存在重要問題［6-7］。就全科教師而言，全科師范生和非定向普通師范生在教育實習上有較大的共性，也有全科教師自身的特殊性，但研究發(fā)現(xiàn)全科教師的教育實習與普通師范生實習方案的區(qū)分度不夠，導致實習評價標準的特性體現(xiàn)不足。此外，地方院校關于職前全科教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出“去農村化”的特征，缺乏農村教師培養(yǎng)的實踐導向［8］。二是循證教育與師范生教育實習評價研究。隨著循證醫(yī)學的逐步發(fā)展，國內外學者開始關注循證科學對教育領域的廣泛影響，大到循證學校教育改革、循證教學與專業(yè)認證，細到循證教師專業(yè)發(fā)展、循證教學評價和課程改革等等，循證理念已經(jīng)延伸至教育實踐的各個方面，包括師范生的教育實習評價。當前有關教育實習的研究越來越傾向于科學數(shù)據(jù)和證據(jù)支持，越來越關注教育實習的質量監(jiān)控和實踐效果的檢驗，這使得當前師范生的實踐教學環(huán)節(jié)必須改變偏向經(jīng)驗描述的現(xiàn)狀，注重收集學生在實習過程中的證據(jù)表現(xiàn)。三是課堂視頻技術與師范生教育實習評價研究。從20 世紀末視頻技術廣泛應用于教師教育領域，到21 世紀國外借助視頻分析課堂教學，研發(fā)出S-T分析、Flanders互動分析軟件等適合于教學視頻分析的工具，視頻分析技術為優(yōu)化課堂教學和研究提供了更為充實的證據(jù)支持［9］。有學者將教學切片引入課堂觀察［10］，對教師教學設計進行優(yōu)化和改進；有學者將視頻分析技術運用于教學反思［11］，研究以課堂錄像的方式開展教學反思的可行性；也有學者探索智慧教室環(huán)境下教學互動行為模式［12］，運用視頻分析技術對比分析優(yōu)質教學課例［13］。

綜上而言，較之于傳統(tǒng)師范教育實踐教學偏重于經(jīng)驗描述，循證教育理念的引入使得視頻教學作為提升課堂教學質量實證研究的新技術和新方法，已被廣泛地應用于課堂教學的國際比較研究以及教師教育的多個領域。“循證教育”思想向教學領域的滲透以及視頻分析技術的應用與發(fā)展，為開展有證可循的全科教師教育實習研究提供了新的思路?；诖?，本文選取重慶X 師范大學為個案，對鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的全科教師教學實踐進行循證評估，以期優(yōu)化職前全科教師人才培養(yǎng)方案，提升鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的實施效能。

二、職前全科教師實習匯報課的教學質量循證評估

（一）教學視頻分析的方法流程

1.研究視頻的選取。本研究基于循證教育學“有證可循”的特點，選取重慶X 師范大學2018 級小學教育專業(yè)（全科教師）學生為研究對象，收集了來自重慶市10 個不同實習區(qū)縣的30 個全科師范生的實習匯報課教學視頻，剔除出視頻時長不完整、音效和畫質不清楚等無效視頻，最終選取10 個實習課視頻為研究對象。課型不限學科不限年段，包括語文、數(shù)學、英語、科學等，縱跨六個年級。

2.分析工具的選擇。本研究采用質性分析軟件Nvivo12 和電子表格軟件Excel 兩種工具。Nvivo12 可以把視頻資源進行切分并對特定節(jié)點進行編碼，然后通過Excel 將編碼數(shù)據(jù)可視化，進而開展分析研究。Nvivo12用于教學視頻分析的流程圖（見圖1）：

3.系統(tǒng)分析。相較于非定向師范生，鄉(xiāng)村教師擁有堅守鄉(xiāng)村和奉獻鄉(xiāng)村教育的職業(yè)信念［14］，因為他們骨子里根植深厚的鄉(xiāng)土文化基因、民族精神與文化繁衍的力量，而鄉(xiāng)村教師作為連接鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文化的橋梁，是民族文化軟實力的重要成分和載體［15］?；诖耍狙芯吭趨⒄彰绹苄髮W弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的基礎上，結合全科教師本土定向培養(yǎng)的特殊性，增加了鄉(xiāng)土認同這一編碼維度，最終擬定鄉(xiāng)土認同、教師言語、師生互動、教學過程與方法應用4 個編碼類別（表1）。

表1 職前全科教師實習課堂教學視頻編碼表

4.進行編碼。首先，將篩選后確定的10個教學視頻按照①-⑩命名，依次導入Nvivo 軟件；其次，將教學視頻按3 秒切分成若干個小視頻，記錄小視頻內容并編碼，再用Excel 對編碼數(shù)據(jù)進行分類統(tǒng)計；最后導出結果加以匯總統(tǒng)計。如②號教學視頻時長為36 分40秒，除去非教學時間，對應17 個課堂觀察點共記錄編碼總數(shù)為160個。

（二）教學視頻的結果分析

對10個課例視頻進行編碼分析，獲得講鄉(xiāng)土故事和人物、鄉(xiāng)土知識教學、組織管理教學、師生互動和教學方法運用等17個課堂觀察點的發(fā)生頻次，并按各項公式，計算出職前全科教師教育實習質量評價的相關變量（表2）。

表2 教學視頻課堂觀察點編碼統(tǒng)計結果

1.鄉(xiāng)土認同的結果分析

全科教師屬于本土定向培養(yǎng)，應具有堅守鄉(xiāng)村教育的情懷、奉獻鄉(xiāng)村教育的信念，并在鄉(xiāng)村振興和教育脫貧攻堅中發(fā)揮重要力量。但在10個課例中，鄉(xiāng)土認同這一編碼維度的數(shù)據(jù)為0。教師講鄉(xiāng)土故事、鄉(xiāng)土知識與學科教學的整合和滲透以及方言資源保護與傳承等數(shù)據(jù)皆是空白，可以看出職前環(huán)節(jié)全科教師立足鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村的意識不足，對任教地區(qū)的農業(yè)、農村知識和生態(tài)環(huán)境還缺乏一定的了解，這反映了職前課程體系設計對全科師范生的鄉(xiāng)土文化認同和情感聯(lián)結關注薄弱，全科教師與非全科教師的人才培養(yǎng)方案存在高度趨同的問題，且都有一定“去農村化”的傾向。

2.言語行為的結果分析

（1）實習教學傾向于教師言語控制教學進程。課程教學的言語行為是教師傳遞教學知識與完成教學任務的重要載體。研究結果顯示，教師陳述行為的頻率占教師言語行為的60%（圖2）。其中，教師指示性語言占教師言語的19%，而提示性語言僅占7%，教師的指示性語言遠超于提示性語言，并且全科教師的10節(jié)課例均顯示出實習教師講授行為在教師言語中占比大于50%、指示性言語占比超過10%，不難看出全科師范生習慣用言語控制教學進程，在課堂教學中教師仍占據(jù)絕對的主導地位。

圖2 教師言語行為匯總

（2）全科教師實習教學過程管理耗時較多。合格的教師應該具備成熟穩(wěn)健的課堂組織管理能力。在有限的教學時間中，良好的課程管理能力可以將學生引向教師預期的學習方向，即使課程教學出現(xiàn)暫時的中斷或混亂，也能及時將學生引回教學現(xiàn)場，以確保課程教學的正常運行。研究顯示，全科實習生的組織管理教學行為占比5%（圖2）?？梢姡?0分鐘的課堂教學中，全科教師在課堂管理上耗時較多，課堂管理耗時多會壓縮有效教學時間，既不利于培養(yǎng)學生的學習注意力，又會影響教師教學任務的完成效果。

（3）全科教師實習教學多次重復學生話語。研究進一步顯示，全科教師重復學生話語的行為頻率達6%（圖2），且10 個課例均存在偏好重復學生話語的行為問題。在課堂互動環(huán)節(jié)，當教師發(fā)出提問學生回答問題之后，全科教師偏好于重復學生的回答或者學生的其他話語。究其原因，這固然與師范生普遍存在的教學經(jīng)驗不足有關，但也可能與其培養(yǎng)方案中教師口語練習以及課堂提問的有效性訓練不到位緊密相關。

3.師生互動行為的結果分析

（1）教學以講授和師生問答行為為主。從課堂視頻看，全科教師提問行為占比25%（圖3），是師生互動行為的1/4，學生回答行為高達35%，且圖3反映出全科教師的講授行為大于50%，這兩項數(shù)據(jù)均表明全科教師的課堂教學以講授為主，主要通過師生問答方式展開。且學生行為以被動回答居多，伴隨較少的主動應答，生生互評行為則非常缺乏，教師提示性話語不足指示性話語的一半，課程教學整體偏向于以教師為中心的教學互動行為。

圖3 師生互動行為匯總

（2）評價語匱乏與評價方式較單一。從師生互動的有效性來看，學生回答問題的頻率高達35%，而教師反饋點評的頻率只占5%（圖3），生生互評僅占2%，學生回答行為頻率大于教師點評和生生點評頻率之和。學生頻繁地回答教師的提問，教師卻未及時反饋，且在反饋點評時偏好重復學生的話語，足以說明全科教師的課堂評價語較為匱乏，評價方式呈現(xiàn)單一。師生教學互動效果的不理想表明全科教師在課堂上調動學生學習的主動性和積極性有待加強，特別是師生之間有質量的追問和深度互動較為欠缺。

4.教學過程與方法應用的結果分析

研究發(fā)現(xiàn)，全科教師在整體課堂教學過程中，時長把控較為合理，鮮少出現(xiàn)無助于教學的混亂局面。但全科教師的教學資源運用能力仍顯不足，課堂呈現(xiàn)形式比較單一。如7個課例的教師能靈活使用多媒體輔助教學，3個課例存在多媒體卡頓影響教學的情況（圖4）。同時，在10 個課例中，教師均是運用多媒體進行普通的教學展示和評價，人與技術的深度融合沒有體現(xiàn)出來。其中5 個課例借助多媒體開展教學，以教師講授為主，師生問答為輔；5 個課例使用教具輔助教學?？偟目磥?，全科教師實習匯報課堂的呈現(xiàn)形式與其采用的教學方法均比較單一。

圖4 教學過程與方法應用匯總

（三）研究結論

為全面反映職前全科教師培養(yǎng)中的教學實踐現(xiàn)狀，本研究對課后教學反思環(huán)節(jié)進行了持續(xù)跟進，發(fā)現(xiàn)10 個課例均未設置指導教師的現(xiàn)場點評。結合視頻分析數(shù)據(jù)和訪談結果的綜合運用，發(fā)現(xiàn)當前全科教師的教學實踐存在以下問題：

第一，職前全科教師的鄉(xiāng)土教育知識與鄉(xiāng)土認同感不強。從實習課堂全科教師的鄉(xiāng)土認同情況來看，未體現(xiàn)講典型鄉(xiāng)土故事和人物、鄉(xiāng)土資源開發(fā)和利用、適度植入方言講學這3 個二級維度，反映出職前環(huán)節(jié)全科教師的鄉(xiāng)土知識儲備普遍不足，鄉(xiāng)土認同感不強以及服務鄉(xiāng)村教學的適應性能力較為欠缺，尤其對為何參與以及如何參與鄉(xiāng)村振興，尚缺乏清晰的戰(zhàn)略認同。

第二，全科教師實習課堂教學表現(xiàn)出較強的教師控制中心。從教學互動行為的8 個二級維度來看，教師中心式互動行為頻率遠大于學生中心式互動行為，10個課例均存在不夠重視學生課堂參與性的問題，講授和問答行為居多，采納意見較少，學生經(jīng)常處于思考與問答問題的狀態(tài)。從教師言語的7 個二級維度來看，在課堂教學中，教師說話頻率高，且言語間多“指令性要求”，學生交流表達、自主思考的機會不多，無法充分調動學生學習的積極性和主動性。從教師言語和師生互動的2個一級維度看，重復學生話語、組織管理教學、提問等3個二級維度出現(xiàn)頻率高。

第三，職前全科教師教學實踐能力尚顯不足。經(jīng)過數(shù)月的教育實習，全科師范生應具備站穩(wěn)講臺的基礎能力，但從教學過程與方法應用的5個二級維度看，仍有部分師范生存在多媒體卡頓影響教學節(jié)奏的問題，且總的看來，全科教師使用的教學方法比較單一。經(jīng)過精心打磨的匯報課堂出現(xiàn)多媒體卡頓情況固然有網(wǎng)絡信號不佳的原因，但說明在面臨教學意外時，“準教師們”的臨場應變能力稍顯欠缺，存在全科師范生教學實踐能力不足等一些深層次問題。

第四，實踐技能考核標準與實習質量評價體系尚未建立。從課后訪談數(shù)結果看，10個課例所在實習學校，均未設置指導教師現(xiàn)場評課環(huán)節(jié)，教學完整性體現(xiàn)不足。指導教師的有效點評是影響實習教師教學技能提升的關鍵因素，是實習教師開展教學反思的重要依據(jù)，設置指導教師評課環(huán)節(jié)，無疑有助于教育實習質量的全面提升。這一方面反映出高校和實習學校的協(xié)同育人意識有待加強，另一方面反映了教學實踐質量評價體系以及可量化的教育實習標準尚有待完善。

三、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的教育實習質量評價改進策略

探索鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的全科教師教育實踐樣貌，提升全科教師教育實習質量以培養(yǎng)更為優(yōu)質的鄉(xiāng)村教師，應針對教學視頻分析中所反映的問題，全面優(yōu)化全科教師課程設置與實踐體系，培育全科教師服務鄉(xiāng)土堅守逆境的情感支持，持續(xù)深入推進校地聯(lián)動育人機制。

（一）引入實習教學視頻分析，構建循證式的實習質量評價體系

以往的教師教育實習評價多依賴于經(jīng)驗，與證據(jù)支持和循證思維欠缺有直接關系。較之傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義評價，視頻實證分析注重數(shù)據(jù)的連續(xù)性、追蹤性，更符合循證教育實習強調的用“最佳證據(jù)”作為評價依據(jù)。因此，高校應以循證實習課堂教學視頻為契機，收集學生在實習過程中的視頻證據(jù)，明確全科教師實踐教學標準，對教育實習全過程進行質量監(jiān)控，構建學生自評、高校專業(yè)指導教師評價、實習校學科導師帶教等多元主體參與、多方證據(jù)搜集的教育實習質量評價體系（圖5），改變師范生實踐教學偏向經(jīng)驗描述的現(xiàn)狀，幫助全科教師明確其行為目標，通過不斷修正和反思將模糊的認知取向轉為清晰的行動指南。

圖5 循證教育實習的組成要素

基于此，構建以課堂教學視頻為標準的循證教育實習體系，有助于全面監(jiān)測全科教師教育實習的過程性數(shù)據(jù)和實習成果證據(jù)，形成“檔案袋”式的過程性評價，從而更加科學真實地呈現(xiàn)師范生實習的全貌。通過循證教育實習，一方面為職前全科教師實踐環(huán)節(jié)提供有針對性的教育指導建議，另一方面為提升教育實習質量提供重要的證據(jù)支持。

（二）優(yōu)化完善教育實習方案，發(fā)揮高校教育實習指導統(tǒng)籌作用

小學全科教師作為鄉(xiāng)村教師隊伍的重要群體，職前環(huán)節(jié)需要不斷強化其鄉(xiāng)土教育的從教適應能力，充分挖掘鄉(xiāng)土課程資源，厚植其鄉(xiāng)土文化認同。這需要高校全面優(yōu)化全科教師的課程體系設計，在推進師范生理論學習的過程中，適時挖掘有特色的鄉(xiāng)土教育課程，持續(xù)培養(yǎng)未來從教地區(qū)教師的專業(yè)能力。因此，針對全科教師的本土化定向培養(yǎng)模式，高校在職前環(huán)節(jié)應完善適用于全科教師的教育實踐特色方案，突出其“鄉(xiāng)村屬性”，培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學教育的“在地化”教育教學能力。

當前高校關于師范生教育實習質量的教師評價語多基于經(jīng)驗，如通常以實習教師聽課、參與教育活動等進行記錄，且評價多局限于師范生實習鑒定表的文本評語，缺少教學視頻等實證材料的評價支撐。實習評價，教師是關鍵人物，影響著實踐評價的科學性和評價結果的實效性。基于此，高校應遴選和培養(yǎng)專門的帶隊教師，規(guī)范帶隊教師的參與過程、指導評價與參與效果，使帶隊教師從過去的“帶教”走向“共進”，從“憑感覺”走向“憑證據(jù)”，切實提高高校的育人質量。

（三）豐富實習校教育實習情境，注重實習校的跨學科師資配置

全科教師是能勝任小學階段多門課程教學任務，具有“看家”專業(yè)本領的“全能型”教師。因此，實習校除了為全科教師提供“看家”學科的教育教學實踐機會外，還應針對全科教師的“全能綜合”特點，配置多學科指導教師。全科教師從大學校園奔赴一線教學實習場景，必須在適應從教地區(qū)社會環(huán)境的基礎上才能有效地開展教學工作。因此，實習校應將職前全科教師當作“在職教師”看待，給予這些“準教師”充分的情感歸屬和行業(yè)認同，如為全科教師創(chuàng)設辦公和休息環(huán)境、接納全科教師參與日常教研活動、幫助其建立良好的師徒結對關系、定期召開實習討論會等，不斷提升全科教師的職場體驗和從教準備度，為其立志從教與終身從教打下良好的基礎。

在教育實習期間，全科教師的教學實踐體驗和教學技能與指導教師的適配度直接相關。若能為師范生創(chuàng)設充足的實踐教學機會，可以幫助其將理論知識及時運用到具體的教學情境中，在不斷反思中提高其教學勝任力。現(xiàn)實情況是，全科教師的獨立教學實踐機會有限，其配備的指導教師學科較為單一，教學反思的回饋性不足。這就需要實習校制定切實有效的實習任務設計，加強實習環(huán)節(jié)多學科指導師資的配備，配足音、體、美等課程的指導教師，實現(xiàn)從教地區(qū)學科的跨界指導以培養(yǎng)全科教師的多學科融合能力，適應未來鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的現(xiàn)實需要。

（四）提升全科教師實踐教學知識和能力，增強服務鄉(xiāng)村教學實踐體驗

鄉(xiāng)村教育情感是影響其留人的重要因素，教育情懷是鄉(xiāng)村教師堅守逆境的重要動力［16］。當前隨著鄉(xiāng)村交通與基礎設施的逐步完善，鄉(xiāng)村教師的基本生活需求得到了明顯的改善，然而區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的不均衡，鄉(xiāng)村風俗的地域多樣化以及學校組織文化的差異化，使得鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村的感知能力和體驗所得不一，但總的來說，當前對于鄉(xiāng)村教師的關注應從單一對物質需求的滿足轉向對其職業(yè)發(fā)展和個人價值的實現(xiàn)。

因此，職前環(huán)節(jié)在強化全科教師專業(yè)本領的同時，還應增強其鄉(xiāng)土文化認同與鄉(xiāng)土情懷的培育。這就要求地方院校的全科教師人才培養(yǎng)機制應超越傳統(tǒng)依靠政策干預留人的應急性和功利性，為鄉(xiāng)村教師堅守逆境提供持續(xù)的情感支持和成就動機。具體而言，在實踐教學環(huán)節(jié)，通過循證教育實習的全過程，切實提升全科教師從教鄉(xiāng)村的實踐教學能力；另一方面，通過實習體驗與證據(jù)支持，不斷強化其立志從教的正向情感積累，強化全科教師的鄉(xiāng)土歸屬感和振興鄉(xiāng)村的報國情懷，讓鄉(xiāng)村教師不僅能“留得住”還能“留得久”。

全科教師人才培養(yǎng)模式作為鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的重要育人機制在國家政策層面獲得了高度的認同，但在實踐層面因其鄉(xiāng)土知識的儲備不足以及培養(yǎng)中的“同質化”和“去鄉(xiāng)村化”而備受爭議。在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，教育實習作為準教師成長路上的關鍵教學事件，對于增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同和鄉(xiāng)村教學適應能力均具有深遠影響。與非定向小學教育專業(yè)幾無差別的“同質化”培養(yǎng)會弱化全科教師的從教能力和從教情懷，并對其長期留鄉(xiāng)從教帶來負向強化。因此，必須有效解決全科教師培養(yǎng)中鄉(xiāng)土知識教育不足的問題，以實習匯報課為突破口加強其實踐環(huán)節(jié)的循證評價，讓全科教師的職前實踐教學變得“有證可循”“有據(jù)可依”，使其真正沉淀為扎根服務農村基礎教育和鄉(xiāng)村振興的內生動力。