馬晗瑞

一、問題的提出

近年來，我國對STEM（即科學Science、技術Technology、工程Engineering、數(shù)學Mathematics）教育的關注度日益提高，但STEM 領域中的性別隔離在我國仍然存在，相關人力資源未被充分調(diào)動與利用?！吨袊髮W生成長報告2015》顯示，在首都大學生中，女生就讀文學、歷史、藝術領域?qū)I(yè)的比例均超過65%，分別為75.8%、66.6%和65.3%，但就讀理科、工科專業(yè)的比例僅為37.2%和28.8%。[1]這些數(shù)據(jù)說明，女性所具備的人力資本在STEM 領域還有充分挖掘的可能與進一步發(fā)展的空間。

在聯(lián)合國《2030 可持續(xù)發(fā)展議程》中，明確指出要提高科學、技術、工程和數(shù)學（STEM）教育和技術的可及性，減少性別差異。雖然近年來許多國家的學生在科學和數(shù)學成績方面的性別差異有所減小，但正如大規(guī)模的跨國調(diào)查所顯示的那樣，性別差異并沒有消除。2019 年12 月經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱OECD）發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，在79個參與測評的經(jīng)濟體中，男生在數(shù)學和科學科目的測試中平均高出女生5 分，而中國四省市（北京市、上海市、江蘇省、浙江?。┑哪猩跀?shù)學科目上高出女生11 分，且在統(tǒng)計意義上顯著。[2]

從國內(nèi)人才需求、國際社會所呼吁的性別平等追求，以及國際大型測試顯示的情況看，女性在數(shù)學學習方面的潛能亟待發(fā)掘。本研究對國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，以下簡稱PISA）數(shù)據(jù)進行分析，結合文化維度理論及女性主義教育學視角，剖析具有啟發(fā)性意義的國別案例，以求對數(shù)學教育的性別平等實踐提供參考。

二、文獻述評

目前，已有研究證明男女生的數(shù)學學習在先天的維度上沒有明顯差異。芝加哥大學艾莉莎（Alyssa）等研究人員對500 多名6 個月至8 歲兒童的數(shù)學認知進行了橫斷面性別差異調(diào)查，在數(shù)字感知、計數(shù)和數(shù)學概念層面的測查結果顯示，男孩與女孩在早期的定量和數(shù)學能力方面沒有差異。[3]2019 年一項神經(jīng)科學研究利用磁共振成像（fMRI）技術測量了3—10 歲兒童在觀看數(shù)學教學視頻時的神經(jīng)活動，并采用貝葉斯分析來量化分析神經(jīng)活動過程中的性別相似性和差異性，在所有的分析中，男孩和女孩在神經(jīng)功能上表現(xiàn)出了顯著的性別相似性，這表明男生和女生在數(shù)學認知加工的過程中使用相同的神經(jīng)系統(tǒng)，有力地證明了男女生在數(shù)學學習中存在“先天生理差異”為偽命題。[4]

現(xiàn)有的教育心理學研究發(fā)現(xiàn)，女生在數(shù)學學習中會更多地受到如數(shù)學焦慮、自我效能感等心理因素影響，從而影響她們的數(shù)學學習成效及最終學習水平的呈現(xiàn)。

數(shù)學焦慮（math anxiety）被定義為個體在接觸或執(zhí)行數(shù)學任務時的思維混亂、無措、緊張等一系列負面情緒。[5]PISA2012 對數(shù)學焦慮的問卷調(diào)查結果顯示，除羅馬尼亞、保加利亞、哈薩克斯坦、土耳其等少數(shù)國家外，大部分國家的女生相較男生而言，都有更高的數(shù)學焦慮水平，在我國上海地區(qū)，男女生的數(shù)學焦慮差異更是高于OECD 的平均性別差異值。[6]艾森克（Eysenck）在2007 年提出的注意控制理論認為，數(shù)學焦慮會阻礙中央執(zhí)行系統(tǒng)的轉換與抑制功能，同時占用工作記憶，削弱對所執(zhí)行任務的注意力資源分配，從而導致加工遲緩的現(xiàn)象發(fā)生。[7]這在一定程度上解釋了男女生在PISA 測試中的多個維度出現(xiàn)平均水平差異的原因。

自我效能感（self-efficacy）被界定為人們執(zhí)行目標任務中所需的信念與信心。自我效能感的高低會直接影響人們執(zhí)行任務時投入精力的多少以及面對困難時的堅持性。[8]PISA2012 的研究結果發(fā)現(xiàn)，女生在解決與實際緊密相關的數(shù)學問題時，自我效能感普遍低于男生。[9]帕賈雷斯（Pajares）等人的研究結果亦表明，自我效能感的差異在一定程度上對男女生數(shù)學成績的差距有解釋效力。[8]此外，也有相關研究證明，女生的數(shù)學自我效能感會受到性別刻板印象（gender-stereotype）的影響，即持有“女生數(shù)學學習的能力普遍不如男生”的觀點會與較低的自我效能感之間存在顯著的相關性，并且研究還發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱數(shù)學性別刻板印象在我國中學生中大量存在。[10][11]這也意味著，縮小男女生數(shù)學水平的差距，改善女生的數(shù)學學習表現(xiàn)，需要進一步消解性別刻板印象對女生數(shù)學自我效能感的影響。

當前學界針對男女生數(shù)學水平的差異研究，主要是從認知科學、教育心理的角度出發(fā)，對表現(xiàn)出的性別差異進行認知層面、心理層面的探討。這種探討更多地聚焦和關注女生在數(shù)學學習中的相對劣勢，從理論化的角度出發(fā)，根據(jù)研究所采用的心理學變量為數(shù)學教育教學提供參考和建議。然而，現(xiàn)有研究缺乏社會文化層面的探究維度，缺乏跨文化視域下對特殊案例的關注和分析；同時，從性別角度而言，現(xiàn)有研究也更多地默認了當前的數(shù)學教育教學理念，較少從性別適切性、敏感性的角度對教育教學方式進行反思。綜上，今后研究數(shù)學水平的性別差異需要更多地納入社會文化特征的考量，更多地融入對教育教學具有性別視角的反思。

三、研究設計

（一）研究問題

PISA 目前已成為全球規(guī)模最大的教育數(shù)據(jù)調(diào)查，其覆蓋國家和地區(qū)的廣度、被試的樣本量的充分程度均在國際大型教育測評中位列前茅。本研究旨在通過對2018 年PISA 參測的79 個國家和地區(qū)的分析，并對比PISA2012 數(shù)據(jù)，挖掘出女生在數(shù)學學習中相對成功的實例，通過社會文化維度及女性主義教育學的視角進行分析，剖析其社會文化傾向與教育理念。

本研究試圖解決以下三大問題：（1）是否存在女生在數(shù)學學習中相對成功的國別案例？（2）從PISA2012 的65 個國家和地區(qū)的數(shù)據(jù)看，自我效能感及認知激活策略是否是學生數(shù)學水平與性別的中介變量？即學生在自我效能感上的性別差異是否會影響其數(shù)學水平？學生在認知激活策略上的性別差異是否會影響其數(shù)學水平？（3）如果以上兩假設成立，具有反向性別差異的國別案例在男女生的自我效能感的差異上是否與其他國家不同？該國具有怎樣的社會文化特點？具有反向性別差異的國別案例在男女生的認知激活策略的差異上是否與其他國家不同？該國的數(shù)學教育教學理念與實踐具有怎樣的特征？

（二）研究方法

本研究采用IDB Analyzer4.0 和SPSS23.0 對PISA2018、PISA2012 數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。研究首先對PISA2018 的79 個參與國和地區(qū)的男女生數(shù)學素養(yǎng)得分進行差異的顯著性分析，探索不同地區(qū)男女生數(shù)學水平的差異及差異的顯著性。為進一步探索影響男女生數(shù)學水平差異的因素，研究選用了包含數(shù)學學習相關變量的PISA2012 數(shù)據(jù)集，對PISA2012 的65 個參與國和地區(qū)的男女生在自我效能感上的差異進行顯著性分析，并建立線性回歸模型分析自我效能感對數(shù)學水平的預測作用；同時也對PISA2012 的65 個參與國和地區(qū)的男女生在認知激活策略上的差異進行了顯著性分析，建立線性回歸模型分析認知激活策略對數(shù)學水平的預測作用。

四、研究結果

（一）數(shù)學水平的性別差異：冰島與芬蘭的突圍

本研究通過對參與2018 年PISA 測試的79個國家和地區(qū)的男女生數(shù)學素養(yǎng)得分進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，有52 個國家和地區(qū)的男生數(shù)學素養(yǎng)的平均得分高于女生，其中32 個國家和地區(qū)的男生平均得分在統(tǒng)計學意義上顯著高于女生。這32 個國家和地區(qū)包括亞洲國家和地區(qū)（如日本，中國的北京、上海、江蘇、浙江四省市）、北美洲國家和地區(qū)（如美國、加拿大）、部分歐洲南部國家（如意大利、西班牙），其中南美洲的國家和地區(qū)占據(jù)了很大的比例，而且大多呈現(xiàn)出男女生數(shù)學素養(yǎng)平均得分差異較高的情況。例如，哥倫比亞、哥斯達黎加、秘魯?shù)哪猩鷶?shù)學平均得分分別比女生高20分、18 分和16 分，此差異位列32 個國家的前三名，且在統(tǒng)計學意義上極其顯著。

統(tǒng)計分析也發(fā)現(xiàn)，24 個國家和地區(qū)呈現(xiàn)出了女生的數(shù)學平均得分高于男生的情況。通過差異的顯著性檢驗，發(fā)現(xiàn)共有14 個國家和地區(qū)女生的數(shù)學平均分顯著高于男生。其中，卡塔爾的表現(xiàn)最為突出，該國女生數(shù)學平均成績高于男生24 分，且在統(tǒng)計學意義上顯著。通過對這14 個國家和地區(qū)進行地理位置上的分析發(fā)現(xiàn)，這些國家和地區(qū)大多來自阿拉伯半島（卡塔爾、沙特阿拉伯、阿聯(lián)酋）、北歐（挪威、芬蘭、冰島）以及東南亞（泰國、菲律賓、馬來西亞）。

為進一步篩選出整體數(shù)學教育相對成功、能夠作為模范性樣本的國別案例，本研究以2018 年的數(shù)學素養(yǎng)的國際平均得分為基線，對以上14 個顯示出女生相對優(yōu)勢的國家進行篩選。[2]將該國所有學生數(shù)學平均得分高于國際學生數(shù)學平均得分的國家保留，低于國際學生數(shù)學平均得分的國家剔除，最終剩下冰島、挪威和芬蘭三個國家，均為北歐國家。

為了進一步篩選出女生數(shù)學水平的相對優(yōu)勢具有穩(wěn)定性的國別案例，本研究追溯了以上北歐三國在PISA2015 及PISA2012 測試中的表現(xiàn)。其中，挪威在2012 年和2015 年的PISA 測試中均未表現(xiàn)出女生在數(shù)學成績上的顯著優(yōu)勢，但芬蘭和冰島的女生分別在2015 年和2012 年表現(xiàn)出數(shù)學成績的顯著優(yōu)勢，說明芬蘭和冰島的女生在數(shù)學成績上的相對優(yōu)勢更具有穩(wěn)定性。具體見表1 所示。

表1 三國反向性別差異的穩(wěn)定性

由于PISA 測試只有在相關科目的主測年份才會有與此科目學習相關變量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果，為探究影響男女生數(shù)學水平差異的影響因素，本研究需要引入數(shù)學主測年份PISA2012 數(shù)據(jù)的分析（PISA2018 主測科目為閱讀，PISA2015 主測科目為科學，均缺少數(shù)學學習相關變量的統(tǒng)計），因此在后文中，本研究結合PISA2012 數(shù)據(jù)對比結果，聚焦的“反向性別差異”的國別案例為在2012 年結果顯著的冰島。

（二）男女生數(shù)學水平差異的影響因素：自我效能感與認知激活策略

在PISA2012 測試中，自我效能感作為圍繞數(shù)學學習設置的關鍵變量，主要反映了學生對自身數(shù)學水平的感知。在PISA 測試中，圍繞自我效能感設置的問題有：“你是否有自信讀懂并使用列車時刻表？”“你是否有信心計算電視的購買折扣？”“你是否有信心計算瓷磚鋪設面積？”“你是否有信心理解新聞中的圖表？”“你是否有信心解答數(shù)學等式？”“你是否有信心測量距離？”“你是否有信心計算汽油消耗率？”[12]

認知激活策略也是圍繞數(shù)學學習設置的關鍵變量，主要反映數(shù)學課堂中教師的教學特點。在PISA 測試中，圍繞認知激活策略設置的問題有：教師要求反思問題的頻次、給出要求思考的問題的頻次、要求使用學生自己的方法的頻次、展示沒有明確解決方案的問題的頻次、要求學生給出解釋的頻次、要求學生應用所學的頻次等。[12]由此可見，PISA測驗中所定義的認知激活策略更偏向于學生主導的“發(fā)現(xiàn)式學習”，通過強調(diào)學生在學習中的主觀能動性來調(diào)動學生的認知加工。

因此，本研究假設：自我效能感及認知激活策略是學生數(shù)學水平與性別的中介變量，即學生在自我效能感和認知激活策略上的性別差異能夠影響其數(shù)學水平表現(xiàn)。

為了檢驗以上假設，本研究進行了如下分析：首先，采用差異的顯著性分析對PISA2012 的65 個參與國和地區(qū)男女生的自我效能感差異和認知激活策略差異進行探究；隨后，以社會經(jīng)濟地位為控制變量，采用線性回歸模型分析自我效能感及認知激活策略對數(shù)學成績的預測作用。分析結果如表2所示。

表2 男女生數(shù)學自我效能感和認知激活策略的差異

由表2 可知，男女生的數(shù)學自我效能感有顯著差異，女生的自我效能感顯著低于男生。同樣，男女生的數(shù)學認知激活策略也存在著顯著差異，女生的認知激活策略顯著低于男生。基于此，本研究以社會經(jīng)濟地位作為控制變量，將學生的自我效能感與認知激活策略作為自變量，數(shù)學水平作為因變量進行線性回歸分析，結果如表3 所示。

表3 學生自我效能感與認知激活策略對數(shù)學水平的回歸分析

由表3 可知，學生的數(shù)學自我效能感可以正向預測其數(shù)學水平，且對于女生的正向邊際效應較大（42.55）。同時，由于男女生數(shù)學自我效能感存在顯著差異，因此，假設“不同性別在自我效能感上的差異對其數(shù)學水平存在影響”得到了證明，而全球女生在自我效能感上普遍較低的狀況則負向地影響了女生的數(shù)學水平。

由以上結果亦可知，學生的數(shù)學認知激活策略會負向預測其數(shù)學水平，且對于男生的負向邊際效應較大（-13.53）。同時，由于男女生數(shù)學認知激活策略上存在顯著差異，因此，假設“不同性別在數(shù)學認知激活策略上的差異對其數(shù)學水平存在影響”得到了證明，而全球女生在數(shù)學認知激活策略的得分上普遍較低的狀況卻正向地影響了女生的數(shù)學水平。但是，認知激活策略作為一個負向預測學生數(shù)學水平的影響因素，降低其在教學中被使用的頻次，無論對男生還是對女生的數(shù)學水平提升都具有正向的意義。

（三）冰島：社會文化的柔性化傾向與性別平等趨勢

為探究在2012 年的數(shù)學水平測試中顯示出反向性別差異的冰島學生在自我效能感維度上呈現(xiàn)出的相對特點，本研究在自我效能感這一維度上對國際（OECD）男女生的原始分均值、冰島男女生的原始分均值分別進行了描述性統(tǒng)計，結果如表4所示。

表4 冰島學生自我效能感與國際平均值對比

由表4 數(shù)據(jù)可知，在國際（OECD）層面，男生的自我效能感水平高于女生。但是冰島呈現(xiàn)出不同的特點——男生的自我效能感水平低于女生，這也意味著冰島女生所感知到的自我能力高于男生。不過，如果從橫向比較的角度看，可以發(fā)現(xiàn)冰島女生和男生的自我效能感均分均高于國際（OECD）男女生均值。

鑒于冰島呈現(xiàn)出的上述特征，本研究將以跨文化的視角對冰島的社會環(huán)境與社會文化特征進行分析，以探究在冰島男女生自我效能感維度得分背后的原因。

1.社會環(huán)境的性別平等趨勢

根據(jù)班杜拉（Bandura）的自我效能感理論，個體的自我效能感會受到個體行為經(jīng)驗、他人行為經(jīng)驗、外部評價及生理狀態(tài)的影響，即除生理因素外，自我效能感更多地是由個體自身的行為經(jīng)驗及與外部的互動體驗所建構的。[13][14]99-102相關研究證明，女生的數(shù)學自我效能感會受到社會性別刻板印象的影響，即持有“女生數(shù)學學習的能力普遍不如男生”的觀點會與較低的自我效能感之間存在顯著的相關。[10]性別刻板印象又被稱為性別角色觀念，它是社會環(huán)境中存在的性別文化規(guī)范，往往通過家庭、學校、媒體等環(huán)境媒介影響著兒童及青少年的自我感知。[15]這種區(qū)格化的性別文化規(guī)范往往存在于性別差距較大的社會，而當社會具有較強的性別平等特征時，區(qū)格化的性別印象將不復存在。

世界經(jīng)濟論壇（World Economic Forum）每年均會發(fā)布以經(jīng)濟、教育、健康、政治為衡量維度的全球性別差距報告（Global Gender Gap Report）。在2020 年發(fā)布的報告中，冰島的性別平等程度達到了87.7%，位于153 個測評國家之首，并且，2020 年是冰島連續(xù)位列全球性別平等榜首的第十一年。在經(jīng)濟、教育、健康、政治四個衡量維度上，冰島在經(jīng)濟、政治方面的性別平等尤為突出：在經(jīng)濟生活中的工作薪資、技術工種層面，冰島的性別平等程度均位列全球首位；在政治生活中的公共部門領導人在位時間層面，冰島的性別平等程度位列全球第二，其中，女性在議會、公共部門和國家首腦中的比例幾乎是全球平均值的4 倍。[16]

經(jīng)濟與政治領域中男女相對平等的權利體系及話語權，在教育領域中也得到了進一步的延伸。教育者認為，男女生身上都具備著對方應當學習的特質(zhì)，這對于個體的發(fā)展及社會的運轉都具有重要意義。而在家庭生活中，學生只能從父母的交往、分工模式中習得相對傳統(tǒng)的男女性特質(zhì)，因此，學校教育便應當更多地承擔起“性別互補式教育”的職責。冰島的部分幼兒園和小學中實施了特別的性別教育，這里的課程設計針對男女生“傳統(tǒng)特質(zhì)”進行了“互補式教育”。男孩在學校被允許和鼓勵表達自己的情緒，女孩則被鼓勵更加堅強、自信和獨立；男孩會被安排在特定的活動時間里進行室內(nèi)的手工及游戲活動，女孩則會被安排在戶外進行木工及競技類活動。[17]在這樣的教育環(huán)境下，區(qū)格化的性別刻板印象蕩然無存，女生的自我效能感也在無形中獲得了提升。

2.社會文化的柔性氣質(zhì)

在霍夫斯塔德（Hofstede）的6D 文化維度理論中，社會的剛性—柔性傾向是六大維度之一。[18]138-143霍夫斯塔德通過對IBM 數(shù)據(jù)庫中十余萬件個體樣本進行按國家分組的因素分析，發(fā)現(xiàn)剛性化傾向強的社會中，兩性在情感特質(zhì)上表現(xiàn)出明顯的差別——男性更為自信、堅定，關注物質(zhì)上的成功；女性則更為謙虛、平和，注重社會關系的維系。而在柔性化傾向強的社會中，兩性在情感特質(zhì)上相互重疊，謙遜、隨和且注重社會關系不是女性特質(zhì)的代名詞，同樣，自信、堅定、追求成就也不是男性特質(zhì)的同義詞。以上兩類情感特質(zhì)沒有性別隔離，反而在男女兩性中均有體現(xiàn)。霍夫斯塔德對全球76個國家按照得分排序，發(fā)現(xiàn)北歐國家在柔性化傾向上的得分位列榜首。

研究者認為，這種傾向同北歐國家的發(fā)展歷史存在著一定的聯(lián)系。從歷史上看，這些國家的財富積累所依賴的主要是海洋貿(mào)易、商品交換，因此在這種文明下，社會中的個體均會強調(diào)維持良好的關系，即便是男性個體也會注重社會情感維度的要素，注重社會關系的維系。同時，女性在男性出海的時間段內(nèi)擁有社群管理的自主權，這種賦權增強了女性的獨立性。女性在男性出海期間還會承擔起狩獵、冶鑄、工程方面的社會分工，這也讓女性在這樣的社會角色塑造下更多地具有剛性氣質(zhì)。社會的柔性文化傾向，在具備重疊情感特質(zhì)的男性和女性組建家庭、進行家庭的情感角色分工后，會進一步向下一代傳遞。家庭是兒童社會化的“第一站”，在這里，兒童的情感特征在潛移默化中被父母塑造。因此，社會文化的柔性化傾向就在代際不斷傳遞與鞏固。

除在自信、堅定、追求成就等剛性情感特質(zhì)上具有不顯著的性別差異外，柔性化傾向強的北歐國家還具有的一大突出特點是教師以平均水平作為衡量學生的標準，而非以最優(yōu)秀的學生水平作為標桿。剛性化傾向強的社會中，個體存在著更強的“慕強情緒”，不論是教師、家長還是學生本身，都對最優(yōu)秀的學生群體賦予了肯定及向往的認知圖式，教師也更多地采用最優(yōu)秀學生的標準來對學生群體進行要求及約束。相反，精英文化在北歐國家不是熱點，而是被批判的對象。[18]158-160因此這也在一定程度上可以解釋冰島女生和男生的自我效能感均分均高于國際（OECD）男女生均值的原因——北歐國家的社會文化間接地為學生塑造了一個可及的理想標準，降低了學生與同齡人橫向比較的壓力，從而幫助學生提高了自信水平。

（四）冰島：為個體搭建起“學習腳手架”的教育教學

為探究在2012 年的數(shù)學水平測試中顯示出反向性別差異的冰島學生在認知激活策略維度上呈現(xiàn)出的相對特點，本研究在認知激活策略這一維度上對國際（OECD）男女生的原始分均值、冰島男女生原始分均值分別進行了描述性統(tǒng)計，結果如表5所示。

表5 冰島學生認知激活策略與國際平均值對比

由表5 數(shù)據(jù)可知，無論在國際（OECD）層面，還是在冰島本國，男生在認知激活策略上的得分均高于女生。但是當把冰島與國際（OECD）相比較，冰島女生在認知激活策略上的得分比國際（OECD）均值低，冰島男生在認知激活策略上的得分比國際（OECD）均值更高。這也意味著在冰島的數(shù)學教學中，女生在認知上更多地受到了教師的輔助，而男生則以一種更為獨立的方式進行自我探索。

鑒于冰島呈現(xiàn)出的上述特征，本研究將以社會性別為視角對冰島的數(shù)學教育教學特點進行分析，以探究在冰島男女生認知激活策略維度得分背后的原因。

1.個體指導下的獲益者

美國哥倫比亞大學學者薩沃拉（Savola T.L.）曾對冰島各個區(qū)域的學校進行抽樣調(diào)查，并對其數(shù)學課堂錄像進行了一手分析，發(fā)現(xiàn)冰島的數(shù)學課堂體現(xiàn)出兩種教學哲學的結合——個體學習與直接教學。教師在數(shù)學課堂上更多地采用如下形式組織教學：教師在課堂上向?qū)W生布置任務，隨后逐個觀察學生完成的情況，并給予相應的一對一指導。在這種課堂組織形式當中，個體學習過程是教師直接教學的前奏和背景。盡管給予了學生自主探索的機會，但是教師在直接教學中發(fā)揮著主導性的作用。在研究者對冰島數(shù)學教師的訪談中，教師也提到其在為任務進展慢的學生精心設計學習輔助策略。因此，個體學習并不意味著直接教學的消失，相反，它需要教師對個體付出更多的關注和提供有針對性的支持。[19]

在這種情況下，對于學生而言，能夠在個體學習的過程中獲得教師的指導，無疑是收益巨大的。但是，就現(xiàn)實的師生比而言，并非每一個學生都會獲得充分的一對一指導。研究者在分析了40 節(jié)次數(shù)學課的598 次師生互動后，發(fā)現(xiàn)冰島數(shù)學課堂上，教師與學生的互動存在著性別上的差異。教師對女生的關注在平均水平上高于男生，在每節(jié)課上，教師平均對女生進行2.77 次指導，對男生則是2.07 次，每次指導的平均時間不論男生還是女生均為31 秒。目前學界對此現(xiàn)象的主要解釋為：女生在學習中遇到問題時，更習慣于尋求教師的幫助，此外，女生在情感上的表達也更為豐富，更能給予教師以情感上的正反饋，因此能夠更多地獲得教師的個體指導。[19]

由于現(xiàn)實的師生比問題，沒有機會受到充分指導的學生會受到不容忽視的相對損失。在這種情形下，冰島的女生成為個體指導的獲益者。追求男女生在數(shù)學學習成就上的相對平等并不是一種零和博弈，當二者成就差異的縮小是由于一方付出代價所帶來的時候，就應當對此進行反思。

2.“互聯(lián)性思維友好”的“學習腳手架”

研究發(fā)現(xiàn)，20 世紀90 年代的社會建構主義觀點對北歐各國的數(shù)學教育影響深遠，冰島的公立學校在這樣的背景下著力推進以學習者為中心的教學導向。這種教育教學理念并不是提倡學生主導的探究式學習，而是強調(diào)教師的課程設計、教學方式需要以學生為本，理解學生的心理特點差異，注重為學生創(chuàng)設具有包容性的多元學習環(huán)境，提供高效的學習體驗。[20]467-475這種以學習者為中心的特點就體現(xiàn)在，冰島的數(shù)學教師在對學生的指導過程中會更多地注重知識的回顧以及新知識的引入[19]，注重知識的相互聯(lián)系性——聯(lián)系舊知，引入新知；同時，教師的指導以學習者的接受水平及特點為核心，而非以知識為中心，其指導圍繞著學習者的“最近發(fā)展區(qū)”搭建了“學習腳手架”。

雅各布斯（Judith E.Jacobs）指出，這種通過聯(lián)系新知與舊知為學習者搭建起的“學習腳手架”對于女性的數(shù)學學習而言相對友好。[20]435-446因為貝倫基（Mary Belenky）的女性認知方式理論表明，女性在數(shù)學學習的過程中與男性的認知運作方式不同。與男性正相反，女性在程序性認知階段，以互聯(lián)性認知為主，獨立性認知為輔。獨立性認知建立在法則之上，它將公理、法則天然地作為知識合法性的建構基礎；而互聯(lián)性認知則建立在個體的經(jīng)驗之上，它將個體的經(jīng)驗視作知識合理性的有力支撐。因此，數(shù)學學習中既定的公理、法則對于以互聯(lián)性認知為主的個體而言，接受和內(nèi)化需要一定的過程。這些新知需要與個體自身已具備的認知產(chǎn)生積極的聯(lián)系，才能更容易被學習者個體所接受。由此亦可知，通過聯(lián)系新知與舊知為學習者搭建起的“學習腳手架”，在促進“互聯(lián)性認知為主”的女生的數(shù)學學習中發(fā)揮著積極作用。

五、討論與總結

（一）社會形塑下的性別差異

性別之間固然存在著天然的生理差異，但是在對跨文化國別案例的研究中，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的性別圖式并非是永恒不變的定律。通過跨文化的分析可以發(fā)現(xiàn)，性別差異更多地體現(xiàn)出社會形塑的特征。男生在數(shù)學水平上的相對優(yōu)勢盡管在大多數(shù)國家成立，但是在芬蘭、冰島等北歐國家，女生在數(shù)學測驗中卻“沖出了重圍”，同時，冰島女生在自我效能感上也表現(xiàn)突出。

追溯這種數(shù)學水平上的反向性別差異的產(chǎn)生背景，則會發(fā)現(xiàn)，以冰島為代表的北歐國家在經(jīng)濟、政治、社會維度中的性別平等也表現(xiàn)出色。在世界經(jīng)濟論壇2020 年發(fā)布的全球性別差距報告中，冰島的社會性別平等程度達到了87.7%，恰位于153個測評國家之首，隨后緊跟的國家便是挪威（性別平等程度達到了84.2%）和芬蘭（性別平等程度達到了83.2%）。[16]自2006 年以來，北歐國家始終是全球性別差距指數(shù)最小的地區(qū)，其在教育上也更注重對男女生進行跨性別的“互補式教育”。并且，從霍夫斯塔德的社會文化維度來看，以上北歐國家在社會文化傾向上有更多的性別重疊，傳統(tǒng)的社會情感特質(zhì)并不局限于某一性別群體，而是在兩種性別中交叉融合。

（二）教育教學中的性別偏向

在傳統(tǒng)的研究假設中，教育教學理念和實踐在性別上是不具有偏向性的。但是隨著女性主義教育學的興起，教育教學中潛在的性別偏向也在被逐漸挖掘。基于男女生認知方式的差異，教育理念和教學實踐并非總是能夠兼顧到兩類具有不同認知特點的學生群體。

因此，要追溯學生數(shù)學水平上的反向性別差異的產(chǎn)生背景，反觀國別案例的教育教學理念和特征也是不可或缺的。冰島教師針對學生個體的個性化教學指導，通過幫助學生在新知與舊知之間建立聯(lián)系，在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建“學習腳手架”，促進了以“互聯(lián)性認知”為主的女生群體的數(shù)學學習。但是由于現(xiàn)實的師生比問題，教師在班級中較多地采用個體指導的教學方式會不可避免地忽視部分群體，而男生在其中占據(jù)了較大比例，這也需要對縮小性別差異的背后是否存在著某一性別群體的犧牲進行反思。

（三）性別：特征極化的縮影

當前前沿的神經(jīng)科學研究表明，基于對人腦神經(jīng)活動的研究，人類的腦性別表達并不只有男性與女性兩種。研究者通過對樣本的性格特質(zhì)、神經(jīng)活動進行機器學習算法的衡量后發(fā)現(xiàn)，被試的腦性別表達至少可以分為九種，在傳統(tǒng)的男性女性的性別之間，還存在著更多融合二者特征但能夠被細分的群體。[21]

因此，在神經(jīng)認知層面，性別或許不是當前學界在傳統(tǒng)意義上定義的二分變量。目前心理學、社會學、教育學等諸多學科的研究中，對性別的二分是基于生理構造差異的二分，是將人類群體按照兩類不同的特質(zhì)極化后的結果。反觀當前在心理學、社會學及教育學的研究中探討的“性別差異”，從本質(zhì)上而言，探討的不是男性與女性的差異，而是按照兩類不同的特質(zhì)極化后的群體之間的差異。性別本身并不存在著兩極對立，從更精確的神經(jīng)科學的角度來看，每一個人類個體都兼具男性女性兩種特質(zhì)，只不過這兩種特質(zhì)在個體中不是同等程度地表達，而是會有更靠近某一極性別的傾向。部分在生理上表達為男性的個體，在性格特質(zhì)上相較其他男性個體，可能更具有傳統(tǒng)意義上的女性特征，思維方式也可能偏向于女性的認知模式；而部分生理表達為女性的群體，性格特質(zhì)中也可能更多地具有傳統(tǒng)意義上的男性特征，思維方式也可能偏向于男性的認知模式。因此，本研究所進行的對“男女性別差異”的探討，并不希望塑造一種兩性之間的性別對立感，而是希望能夠借此“特征極化的二分變量”的探討，描繪出在不同社會文化、教育環(huán)境中處于兩極的人群的特征，從而為處于兩極之間任一位點的個體理解自身的成長提供參考，以及為教育工作者幫助學生中更多地具有某一極特質(zhì)的群體提供借鑒。