張 麗

（安徽新華學院 外國語學院，合肥 230088）

2019年，國務院、教育部等13個部門制定了《兒童青少年心理健康行動方案（2019-2022）》，其中明確提出心理健康服務能力提升行動的要求，要求各地教育部門將心理健康教育納入地方教師培訓計劃之中，加強各級各類學校教師心理健康相關(guān)知識培訓。這對于教師自我情緒調(diào)節(jié)、維持心態(tài)平穩(wěn)、促進教師專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)個人工作目標和人生價值發(fā)揮重要意義。青年教師導師制（下文簡稱“導師制”）是師資隊伍建設(shè)的一項重要基礎(chǔ)性工作，通過為青年教師配備具有豐富教科研經(jīng)驗的骨干教師和老教師作為導師，有計劃、有目的、有針對性地開展指導工作，加快青年教師角色轉(zhuǎn)變、崗位轉(zhuǎn)型，促進其快速發(fā)展以達到學校教育教學工作的要求。在教師隊伍中，新手教師（處于教學工作頭三年的教師）處于發(fā)展特殊時期。他們?nèi)肼殨r間短，時常遭遇工作或生活中的各種困難，同時也面臨初入教師職業(yè)生涯的各種壓力和沖突。因此，該群體教師不僅需要工作幫扶，更需要在心理層面得到支持。教學工作是高強度情緒勞動工作[1]，而新教師可能經(jīng)歷更多“現(xiàn)實沖擊”，工作中會付出更多情緒勞動。[2]因此，探究新教師情緒勞動具有積極意義。

為深入了解我國社會文化背景下高校外語教師情緒勞動相關(guān)問題，本研究在“導師制”情境中，將入職第一年的教師界定為新教師，并以三位高校外語新教師為研究對象，采用質(zhì)性案例研究法，通過研究者本人與研究對象的互動，對研究對象的行為和意義構(gòu)建進行解釋性解讀和分析[3]，以此探究研究對象在導師制過程中情緒勞動策略使用情況以及導師制系列活動實施效果，以期把握如何創(chuàng)設(shè)導師制活動能夠有效削弱新進教師負向情緒，以便快速實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。為此，本研究聚焦以下兩個研究問題：

（1）研究對象在導師制活動中采用了哪些情緒勞動策略？

（2）導師制活動如何影響研究對象的情緒勞動策略？

一、文獻綜述

（一）情緒勞動概念界定

情緒勞動概念最早由Hochschild（1983）提出，它屬于情緒管理，大眾能觀察到的面部表情或身體表現(xiàn)。[4]從社會學領(lǐng)域來看，情緒勞動具有交換價值，可換取工資。教師情緒勞動指教師在與學生、同事、領(lǐng)導以及學校場域其他人交往中，為表達出組織機構(gòu)需要的情緒所作出的計劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控。[1]128丁曉蔚將英語教師情緒勞動定義為英語教師為完成職業(yè)要求，在規(guī)則協(xié)調(diào)、理念與實踐沖突中進行的情緒調(diào)控和話語實踐。[5]本研究借鑒上述觀點，將外語教師情緒勞動界定為外語教師為完成職業(yè)要求，在與學生、同事和領(lǐng)導交往中，在與規(guī)則、理念和實踐發(fā)生沖突時進行的情緒調(diào)節(jié)、環(huán)境順應和意義協(xié)商。

（二）情緒勞動分類框架

Yin的分類框架很好地解釋了在中國社會文化環(huán)境中教師的情緒勞動表現(xiàn)，該分類具有很強操作性以及解釋力。[6]該框架將情緒勞動策略分為三大類七小類——表層扮演（假裝和抑制）、深層扮演（轉(zhuǎn)移關(guān)注、認知重構(gòu)和隔離）和真實表達（釋放和發(fā)泄）。三類策略構(gòu)成了情緒勞動的重要組成部分。不同影響因素使得教師采用不同策略；不同策略的使用引發(fā)不同結(jié)果。對這三類策略的分析有利于教師對情緒勞動策略進行必要評價、選擇和適應等。

表層扮演策略指當個體內(nèi)心感受的情緒與工作要求不一致時，個體通過改變自己外部情緒表達來表現(xiàn)適當情緒。較多研究結(jié)果顯示表層扮演策略的使用引發(fā)負面結(jié)果，使得教師體驗更多疲憊感、工作滿意度降低、去人格化、產(chǎn)生職業(yè)倦怠、較少參與教學活動以及教學表現(xiàn)較差等。[7]深層扮演策略指當個體內(nèi)心感受與工作要求不一致時，個體通過調(diào)試影響自己內(nèi)部感受的因素來產(chǎn)生適當?shù)那榫w表達，使情緒表達符合要求的情緒。較多研究證實，教師在教學中采用深層扮演策略可以減少情緒衰竭、促發(fā)教師擁有更多幸福感，從而產(chǎn)生積極行為結(jié)果。[8]真實表達策略指教師感受到的情緒與其要表達的情緒一致。從結(jié)果來看，使用真實表達策略的教師更易于體驗到更高的工作滿意度、更低的職業(yè)倦。[9]

（三）英語教師情緒勞動研究

針對英語教師情緒勞動的研究，國外方面，Loh&Liew 調(diào)查了10位新加坡中學教師的情緒勞動情況，主要體現(xiàn)在壓力以及英語教學遇到的挑戰(zhàn)。[10]Acheson，K.et al.訪談了5位美國農(nóng)村外語教師，他們的情緒勞動表現(xiàn)為感知缺少社區(qū)支持、教師壓力過大、出現(xiàn)倦怠感、缺少教師自我效能感。[11]國內(nèi)方面，丁曉蔚開展了中年大學英語講師的情緒勞動研究，發(fā)現(xiàn)邊緣化的教師身份、大學英語課程定位、較少職業(yè)發(fā)展資源反映出教師所處的權(quán)力關(guān)系，促使他們遵從或抵制規(guī)則、維持或改變權(quán)力關(guān)系，制約或促進其職業(yè)發(fā)展。[5]10古海波、許婭楠探究了3位中學英語新教師的情緒勞動策略和情緒規(guī)則，以及權(quán)力關(guān)系在情緒勞動中的作用和我國文化價值觀對情緒規(guī)則的影響。[12]高原、崔雅瓊探討了英語教師在教學改革中情緒勞動變化軌跡，揭示出擁有不同權(quán)力身份教師關(guān)注情緒對象和使用情緒勞動策略的差異，為教學改革實施中教師發(fā)展相關(guān)問題提供參考。[13]國內(nèi)研究可見，英語教師情緒勞動并非是個人認知模式或具象表現(xiàn)類型，而是與他人、機構(gòu)、教育及社會文化情境相互作用的社會現(xiàn)象，是教師與權(quán)力關(guān)系相互影響的過程。

綜上，國內(nèi)外關(guān)于教師情緒相關(guān)研究取得了一定進展，但仍有缺漏。國外研究中情緒勞動的積極體驗沒有得到應有關(guān)注。目前較多探討了教師情緒勞動的負面影響，如職業(yè)倦怠、幸福感降低、離職傾向增強等。再者，跟蹤研究匱乏。長期跟蹤研究能夠了解情緒勞動的社會功能、質(zhì)量水平、變化發(fā)展以及存在問題等。最后，定量研究居多，定性研究不足。定性研究可挖掘現(xiàn)象背后的細節(jié)，揭示本質(zhì)，更好地動態(tài)詮釋個體情緒勞動變化路徑。[14]國內(nèi)方面，教師情緒勞動相關(guān)研究多聚焦于中小學和職前教師群體，對大學外語類教師關(guān)注不足，質(zhì)性實證研究更是鮮見。[15]當外語教師教育研究范式趨向于闡釋性和人文性，探究我國高校外語教師的情緒情感問題具有一定迫切性。[16]

情緒勞動具有積極性特征，表現(xiàn)在提升學生課堂積極性、增強教師自我效能感和成就感以及融洽師生關(guān)系和學習氛圍，這體現(xiàn)出了教師情緒勞動的功能。探討教師情緒勞動功能，有利于教師認識到情緒勞動的意義，以便更好地實施情緒勞動，最終促進其教學工作的開展。本研究將通過導師制這種培訓模式，制定系列培訓活動，探究新教師情緒勞動策略使用情況，以及導師制培訓對新教師情緒勞動水平提升是否產(chǎn)生積極作用，同時挖掘有用有益的情緒勞動管理策略，為導師制政策制定者、實施者、導師以及青年教師提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究背景

某應用型本科高校的外國語學院將“導師制”工作落到實處，在“導師制”建設(shè)過程中，凸顯精細化、創(chuàng)新型、勇作為的工作特性。具體體現(xiàn)在：明確導師職責（列書單、聽課看課、指導項目申報、教學競賽指導等）、完善配套政策（導師報酬福利、考核評價制度建立）、加強過程性監(jiān)督（中期檢查、指導記錄表填寫等）、建立期滿考核指標體系（考核答辯、推優(yōu)獎勵）。以此形成的閉環(huán)式導師制考核指標體系將有利于導師制工作的順利開展，也使得考核結(jié)果充滿公信力，在一定程度上也鼓勵了青年教師和導師的積極性。

（二）研究對象

三位研究對象均來自上文所指的高校，該校以建設(shè)地方高水平大學為目標，為社會輸送應用型人才。該校以年輕教師為主力軍，學校特別重視對青年教師的培養(yǎng)，新教師入職第一年需要參加導師制工作。三位研究對象均為新教師，自愿配合研究者參與本次研究，一位為英語系教師（T1），一位公共英語教學部教師（T2）一位日語系教師（T3）。研究對象基本信息詳見表1。

表1 研究對象基本信息

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究采用半結(jié)構(gòu)訪談形式開展，每次導師制活動后隨即進行訪談。訪談全程錄音并逐字轉(zhuǎn)寫，訪談內(nèi)容包括：研究對象對導師制的認識和看法，在導師制五次活動中遇到的困難以及取得的進步和收獲，在導師制中與學生、同事、導師、領(lǐng)導等在交往過程中產(chǎn)生的正、負性情緒及情緒表達方式，對導師制相關(guān)活動和安排的建議和愿景。在我院此次導師制落實工作共計開展了五次活動，對研究對象進行了五輪次訪談，訪談時長合計約658分鐘，轉(zhuǎn)寫文字125382字符。本文轉(zhuǎn)寫后交給三位研究對象核實，獲得同意后進入數(shù)據(jù)分析階段。訪談時間和活動安排詳見表2。

表2 五輪訪談的時間和導師制活動安排

（四）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析分為兩步驟進行。第一步，認真研讀訪談轉(zhuǎn)寫稿，根據(jù)導師制活動安排的五次轉(zhuǎn)寫稿中提取三位研究對象情緒勞動策略使用的陳述片段。第二步，根據(jù)Yin 情緒勞動策略分類框架[6]3-6，編碼處理陳述片段。例如，把“讓我們利用十一小長假來寫申報書，我覺得時間挺緊張的，而且沒有（撰寫申報書）狀態(tài)”編碼到“表層扮演”中的“抑制”策略；將“參加比賽當然想拿獎，但轉(zhuǎn)念一想，不妨心態(tài)好一點，能學到東西也是另一種收獲”編碼到“深層扮演”中的“認知重構(gòu)”。數(shù)據(jù)按照三大類七小類對五次導師制活動中情緒勞動進行編碼，統(tǒng)計頻次。為保證數(shù)據(jù)分析的信效度問題，數(shù)據(jù)由多位研究參與者共同處理、分析審查。如編碼過程中存在意見分歧，則再次回到原始數(shù)據(jù)，進行檢驗、修改編碼以及優(yōu)化分析，最終生成數(shù)據(jù)分析結(jié)果表（見表3）和研究對象情緒勞動策略使用具體頻次表（見表4）。

表3 情緒勞動策略使用結(jié)果示例表

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

本研究在Yin的情緒勞動分類框架[6]指導下，通過質(zhì)性訪談數(shù)據(jù)分析三位研究對象所采用的勞動情緒策略；同時，以描述性量化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)研究對象在導師制系列活動中情緒勞動特征，以此評判導師制活動實施效果。

（一）情緒勞動策略使用情況

1.真實表達策略使用最多

數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，真實表達策略使用頻次最高（75）。真實表達策略包括發(fā)泄與釋放。

發(fā)泄是指教師直截了當?shù)乇磉_不滿、憤怒等負性情緒。T1 老師表示：“院里突然讓十一之后提交申報書。十一黃金周還想著放松一下，卻要寫申報書。關(guān)鍵是申報書寫不出來，腦子都炸了，啥也不會”。T1教師因為在法定節(jié)假日被學院安排了教科研工作，因而產(chǎn)生了科研負向情緒，直接表達生氣。如果該教師在對科研情感的自然表達和宣泄后，能快速啟動情感調(diào)節(jié)策略，如與導師、同事、領(lǐng)導等交流溝通、傾訴負面情緒或者尋找適合自己的放松方式（跑步、打球等）則可對其保持身心健康帶來積極價值。T2教師說道：“因為疫情，現(xiàn)在都是線上上課了，居然還有同學遲到，我就直接發(fā)火了，說他們都是大學生了，還這么懶惰，不夠自律?！睆腡2教師的情緒表達對象可見，新教師會對權(quán)力地位稍低的學生進行直接情緒發(fā)泄。

釋放是指教師直接表達出開心、滿意等正向情緒。T2老師說：“我的導師去聽了我一節(jié)課，她給我的建議很有用。例如，不對單詞逐一講解，以問題驅(qū)動，通過提問，培養(yǎng)學生自己查找單詞，理解句意的意識和習慣。另外，導師很負責，因為講課比賽時間很緊張，她也利用下班時間給我們打磨講稿，告訴我們講課和說課的區(qū)別，收獲很大。”T1也說道：“我的導師太認真了，因為她的認真，也影響到了我，自己不認真都不好意思?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，新教師在導師制活動中，對導師的指導和導師的工作態(tài)度給予肯定。導師的學識和狀態(tài)深深影響著新教師對待事件的看法。新教師也在與導師的互動中產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力?？梢姡陆處熢诋a(chǎn)生正向情緒后會采取行動，例如在班級中嘗試導師指導過的教學方法，像導師一樣認真投入工作等等。這都反映出導師制中新教師情緒勞動給教學實踐帶來的直接積極影響，也進一步證實了高校外語新教師對于正向情緒采取了有效調(diào)節(jié)手段，即“采取行動”[16]60。

2.表層扮演策略使用較多

從數(shù)據(jù)分析來看，表層扮演策略使用較為頻繁（58），包括抑制和假裝。

抑制是新進教師使用頻次最高的表層扮演策略，主要受我國文化中權(quán)力關(guān)系的影響，新進教師在面對權(quán)威時，時常產(chǎn)生抑制負向情緒。例如，T1 提到：“我這學期代三門課程，備課量很大，導師鼓勵我參加教學比賽，我想著那就試試吧，不能不聽導師的”。T2說道：“關(guān)于長三角新教師培訓聯(lián)盟，我應該是拿不到證書了，因為已經(jīng)請假5次了。沒辦法，我自己的課時安排與長三角培訓沖突了，我總不能不上課吧。其實這個培訓的意義也不是很大，不是專門針對外語學科的?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，新進教師剛進入教師崗位，不論是教學工作還是培訓工作，承受著較大壓力。然而受到我國社會文化中權(quán)力關(guān)系的制約，新進教師處于權(quán)力關(guān)系的底端，他們“有苦不敢言”，不會去挑戰(zhàn)權(quán)力關(guān)系中權(quán)力地位相對較高的領(lǐng)導或?qū)?，無力改變環(huán)境的他們會選擇壓抑自己的情感，以此削弱消極影響。面對導師的建議，即便時間精力不夠用，也只能硬著頭皮去參加教學比賽；面對學校組織的培訓活動，即便怨聲載道，也不敢提出自己真實想法，這無疑使新進教師產(chǎn)生了抑制性負向情緒。

假裝是指新進教師在場景中刻意呈現(xiàn)出的未感受到的正、負向情緒。導師制活動中組織了新進教師進行“聽課匯報”，就聽課收獲、課堂教學困惑困難和建議三個方面進行分享?；谡n堂教學和課堂管理，T2說道：“班級學生基礎(chǔ)差，上課還不記筆記，我心情會沮喪，我假裝生氣以此批評他們學習態(tài)度不端正，但還是會提醒他們記筆記。還有一次，我?guī)У陌嗉壚镉袀€學生行為特別怪異。他會借我茶杯里的水去擦桌子，我覺得太不可思議了，但還是把茶杯給他了”?？梢?，新進教師為了鼓勵學生能夠記筆記會假裝生氣到達促學的目的。也會為了尊重學生行為，友好管理課堂，而假裝出正向情緒以免傷害學生情感?？梢?，新進教師在剛剛進入教師角色階段，就可以發(fā)揮自身能動性、及時調(diào)試自身情緒維護課堂、保護學生自尊心以及督促學生記筆記促進有效學習發(fā)生。另外，抑制也是一種隱忍，是教師暗自積蓄力量，是對未來課堂教學和課堂管理的情感投資，也是新進教師內(nèi)在韌性的特征反映。

3.深層扮演策略使用相對較少

從頻次數(shù)據(jù)得知，深層扮演策略使用了50次。深層扮演包括認知重構(gòu)、關(guān)注轉(zhuǎn)移和隔離。

認知重構(gòu)是新教師較為常用的深層扮演策略。對于學院安排的導師制相關(guān)活動，新進教師能夠重新調(diào)整看待活動的視角，通過轉(zhuǎn)化評價視角，修正對事件的評判，從消極視角轉(zhuǎn)換到積極視角，重新審視事件的積極價值，并從中獲益。如T2說道：“參加教學比賽都是有壓力的，但想著自己能在現(xiàn)場觀摩到其他老師的風采，能向老教師學習，就覺得比賽值得參加。”可見，教師通過認知重構(gòu)正視了導師制中的相關(guān)活動，能夠積極評價事件并進行自我情緒調(diào)節(jié)。有時，新教師也會從活動本身或者管理者的立場去理解導師制系列活動舉辦的緣由和意義，從而接受并正視當下情況，以獲得作為新教師在新環(huán)境中的情緒平衡。如T1說道：“我備課任務重，系部繁雜的事務也不少，但我也知道導師制活動都是為了新老師發(fā)展。雖然應接不暇，但只要系部事情忙好了，能緩一緩，我還是可以從容地投入到導師制活動中，就像讀書報告分享活動，我做匯報PPT就很從容?！?/p>

轉(zhuǎn)移關(guān)注指教師通過注意力轉(zhuǎn)移的方式抑制或規(guī)避負向情緒。T2 說道：“長三角的培訓直播課安排在周五，這個時間與自己教學任務時間沖突了，我只能提前進入直播課平臺掛著，然后還是認真完成自己的教學任務?！笨梢姡摻處熗ㄟ^回避可能產(chǎn)生負性情緒的事件或場景，通過個人主觀能動性發(fā)揮，避免負性情緒發(fā)生。

隔離指教師有意識地將工作情境與生活情境分隔開。正如T3說道：“導師制活動下任務了，我就做，即便任務重。只要做完了任務我就可以去干自己感興趣的事情。就像聽課匯報，我把材料準備好了，也打好腹稿了。我就跟朋友去步行街了?！笨梢姡摻處熢谇榫w勞動策略管理上具有個體能動性，她熟悉自己個性，知道如何創(chuàng)造條件讓自己的工作與生活完美分隔開，并從中收獲生活幸福感和工作成就感。這也說明該教師具備主動調(diào)節(jié)情緒的意識和能力，知道如何調(diào)節(jié)可能存在的負性情緒，反映出該教師情緒調(diào)節(jié)智慧。

（二）導師制對個案情緒勞動影響分析

在導師制活動開展期間，分別對T1、T2和T3三位教師進行了多輪次循環(huán)訪談。表4具體呈現(xiàn)三位教師在導師制活動中使用表層扮演、深層扮演和真實表達策略使用頻次情況，以便直觀了解導師制五次活動的實施效果，以及對新進教師情緒情感的影響。

從表4數(shù)據(jù)分析可見，在表層扮演策略使用方面，T1表現(xiàn)較為突出，他在導師制第2次活動（申報書撰寫10）和第5次活動（長三角培訓11）中表層扮演策略使用最多。真實表達策略方面，T1在申報書撰寫（8）和讀書匯報（7）中使用較多；T2在教學競賽（7）和聽課匯報（8）兩次活動中使用較多；T3也是在教學競賽（6）和聽課匯報（8）兩次活動中使用較多。深層扮演方面，三名教師策略使用較為平緩。

1.T1教師表層扮演策略影響分析

表層扮演的運行機制是教師將個人的真實感受與表現(xiàn)出來的情緒狀態(tài)人為分離，其中經(jīng)歷一系列偽裝、掩飾等過程。表層扮演消耗的是看不見的心理能力，人體資源消耗成本大，且容易被忽視。因此，新入職教師不適宜采用過多表層扮演策略。由于表層扮演與情感倦怠呈正相關(guān)、與工作滿意度負相關(guān)[17]；表演扮演與壓力正相關(guān)、深層扮演與壓力負相關(guān)。[18]T1在申報書撰寫和長三角培訓兩項導師制活動中明顯承受較大心理壓力，滿意度不高，極易誘發(fā)職業(yè)倦怠。

T1在訪談中表達如下心聲：“我代三門課程，都是新課，循環(huán)備課，備課到晚上11、12點。系部安排了很多行政工作，自己也做不太好。即便知道導師制活動也挺有意義的，看得出學院對我們新老師的培養(yǎng)力度和用心負責，但由于其他細碎的行政事務壓身，導師制活動無暇顧及，積極性也快沒有了。就像寫申報書，我壓根沒時間查閱文獻，怎么寫？沒有很好地利用導師制來進行自我發(fā)展，真挺遺憾。

關(guān)于長三角培訓，因為這個培訓的時間在周五，與自己的授課時間沖突。這個培訓只有5次請假權(quán)限，超過5次，則拿不到培訓證書。這個培訓其實啥也沒學到，流于形式了，還浪費個人精力。學校非要弄這樣的培訓不可？”

可見，導師制活動中的申報書撰寫和長三角培訓讓T1 教師充滿了負面情緒，既自我壓抑，也表現(xiàn)出不滿。申報書撰寫對于新教師充滿了認知挑戰(zhàn)，科研方法欠缺、科研能力較弱，加劇了任務的完成難度，降低了獲得感。長三角培訓屬于“培訓聯(lián)盟”，并非聚焦外語類專業(yè)培訓，新教師較少從中收獲專業(yè)性知識。從T1言語中無疑反映出新教師在初入職場時的遭遇和無奈。新教師群體在一個新的生存環(huán)境中，屬于弱勢群體，他們面對地位權(quán)勢較高的領(lǐng)導或者學校政策時，不敢“反抗”，只能默默承受。這驗證了Yin關(guān)于中國教師更多使用表層扮演策略的觀點。[6]同時，也說明權(quán)力關(guān)系對新教師情緒勞動的干預作用較大。實際上，教師可以發(fā)揮主觀能動性，利用情緒勞動，合理表達訴求，將情緒資本轉(zhuǎn)化為社會和文化資本[19]，以獲取更好的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。

學校政策制定者或?qū)熤苹顒釉O(shè)計者可通過新進教師對活動產(chǎn)生的情緒勞動作為切入點，進而反思導師制活動開展的適切性和實效性。作為新進教師，站穩(wěn)講臺是作為一名教師的職場第一步，要求其夯實專業(yè)理論基礎(chǔ)，勤思善學潛心教學方能快速適應職業(yè)角色，實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變。針對導師制活動中的挑戰(zhàn)性較強的教科研申報，導師制決策者可將其“后置”，待新進教師通過教學實踐積累、關(guān)照課堂教學中的“真問題”后再進行問題探討、文獻深挖、前沿追蹤的嘗試，通過教科研反哺教學則可讓其真正了解做研究的意義。經(jīng)過“認知重構(gòu)”，方可降低甚至消除負性情緒，擺脫職業(yè)倦怠，收獲職業(yè)滿足感。

T1、T2教師均在訪談中表達了對學校安排的長三角新教師培訓的極大不滿，對于培訓內(nèi)容、培訓機制、培訓效果提出質(zhì)疑，情緒受到抑制，產(chǎn)生負性情緒?？梢?，學校層面在培訓新教師，要有選擇性，不可盲從。應充分考慮學校屬性和新進教師實際情況，從專業(yè)性出發(fā)，有針對性地開展卓有成效的培訓活動，解決當務之急。不可過分形式化、功利化，以免給新教師帶來不必要精神負擔和心理壓力。

2.T2、T3教師真實表達策略影響分析

T2和T3教師皆在教學競賽和聽課匯報兩次導師制活動中使用較多真實表達策略。真實表達策略指教師感受到的情緒與其要表達的情緒一致。使用真實表達策略的教師更易于體驗到更高的工作滿意度、更低的職業(yè)倦怠。[9]792有研究表明教師個性特征對真實表達策略使用發(fā)揮作用，如性格隨和或容易接受新事物的教師，更容易使用該策略。

T2教師在訪談中多次談及她熱愛教育事業(yè)，喜歡課堂。如T2說道：“參加創(chuàng)新大賽，我能到現(xiàn)場觀摩，這個很重要。有位日語老師講到中國和日本文化差異，我覺得挺有趣的。還有丁老師，她的話題導入就很好，我學到了很多呢。我聽了8次課，感受到了不同教師的不同教法，各有千秋。對于有經(jīng)驗教師的教學設(shè)計，我可以依葫蘆畫瓢，現(xiàn)學現(xiàn)用，豐富我的課堂，感覺很好?！?/p>

關(guān)于聽課匯報分享，T3說道：“當?shù)弥屛易雎犝n匯報時，我還挺激動挺高興的。我打電話給我爸爸，他也鼓勵我在工作上要肯干肯吃苦。而且，我是任務驅(qū)動型的，我喜歡別人給我安排任務，就像打游戲做任務一樣，我會全力以赴。等任務做完，我就好好出去玩?！盩3教學能動性很強，自我內(nèi)驅(qū)力也很強。她傾向于采用真實表達策略，持續(xù)性產(chǎn)生積極情緒支持。

青年教師剛?cè)肼毟咝?，正在?jīng)歷從學生向教師的轉(zhuǎn)型期，他們求知欲強，通過不斷聽課打磨自己的課堂，積極主動投入教學比賽，渴望快速提升教學能力，在此過程中產(chǎn)生正向情緒體驗。在教學比賽和聽課學習過程中，新教師也經(jīng)歷了認知重構(gòu)，他們鉆研教法，學以致用，豐富課堂活動，實現(xiàn)教學效果。

導師制活動中的創(chuàng)新大賽和聽課匯報分享活動屬于個人展示和個人實踐類型的活動，明顯受到了新教師的青睞，一定程度說明兩項活動實施效果較為顯著。導師制不僅僅是為了青年教師的職業(yè)發(fā)展，同時也要保證外語教學質(zhì)量。觀摩示范課、日常聽課等都是新教師提升自己教學質(zhì)量的有效途徑。利用教學比賽契機，新教師積極主動備賽，優(yōu)化教學理念、深挖教材、鉆研教法、打磨教案、分析學情等等，都可極大促進自身教學水平提升。因此，導師制活動的政策制定者、管理者、實施者需要創(chuàng)設(shè)以教師教學實踐為本，以教學展示明顯成效的導師制活動，并確保活動目標明確、切實可行、實施有效，以此提高新教師對導師制活動的認同感和參與度。只有教師們被激發(fā)出了正向情緒，愿意真實地表達自我，才可能從活動中真正受益。

四、結(jié)語

本研究采用質(zhì)性案例研究法，對三位高校外語新教師在導師制活動中的情緒勞動情況進行探討，得出了真實表達策略、表層扮演策略以及深層扮演策略使用頻次；與此同時，剖析了導師制活動對研究對象情緒勞動的影響情況，進而明確導師制實施效果。了解新教師在導師制活動中的情緒勞動有助于正確認識新進教師的情感現(xiàn)實，并為導師制活動開展營造健康的環(huán)境提供指導。

導師除了給予新教師充分的專業(yè)性指導外，還應充分關(guān)注青年教師在導師制活動中的情緒體驗。情緒管理能力可以通過學習培養(yǎng)。在外語教師職前或在職培訓中，學?？砷_展情緒勞動能力培訓，融入情緒相關(guān)教學內(nèi)容，讓新教師了解情緒、管理情緒，使情緒管理能力成為教師的重要素質(zhì)，有效減少情緒勞動對身心健康帶來的傷害。只有當教師明確情緒在教師職業(yè)生涯中的重要性和客觀性，才能夠正確看待、接納自己的情緒，通過情緒勞動策略達成教學能力提升和自身發(fā)展的目標。另一方面，學校管理部部門也可通過定期訪談、工作坊、座談會等形式了解新教師的情緒來源，個體情緒勞動特點，開展情緒交流，幫助其反思和分析情緒，同時給予不同程度的情緒關(guān)照，幫助其依托情緒勞動策略調(diào)節(jié)釋放壓力，從而積極主動參與導師制相關(guān)活動，實現(xiàn)教師情緒勞動向個人主體性的轉(zhuǎn)化，加強此群體教師共同體情緒建設(shè)。

新教師走出象牙塔進入教師崗位，從“站穩(wěn)講臺”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠偃谓處熃巧?，這個過程并非易事，情緒勞動付出較多實屬正常。在目前絕大多數(shù)高校中，青年教師導師制僅為新教師提供一年的專業(yè)化指導，即便開展了系列活動促進青年教師快速發(fā)展，但“發(fā)力不足”“抓手不夠”也導致導師制活動問題不斷。因此，導師制應從細化導師的指導內(nèi)容與目標、完善過程化監(jiān)督考核機制以及建立雙向激勵機制等方面著手，以此推動導師制有效開展。

本研究仍存在一定的局限性。研究樣本數(shù)量較少，缺乏大范圍的解釋力。未來研究可采用量化分析加以驗證，使得研究結(jié)論更具普適性。