高 楊（西南大學(xué)教師教育學(xué)院）

一、研究背景

伴隨《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》等政策文件的頒布，鄉(xiāng)村教師這一特殊群體越來越受到關(guān)注。其中鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》明確提出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，其中鄉(xiāng)村初任教師無疑是隊伍中的新力量、新活力、新思路，且在整個教師生涯中“對教師專業(yè)發(fā)展影響較大的時期主要集中在初任期和再評價期，且尤其以前一時期最為重要?！比欢l(xiāng)村教師流動性大，特別是入職時間短、缺乏實踐經(jīng)驗的初任教師尤為突出，充分保障鄉(xiāng)村教師能夠“下得去”，但鄉(xiāng)村教師“留不住”的現(xiàn)象卻不斷涌現(xiàn)，教師隊伍的不穩(wěn)定對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量具有重要的制約作用。其中教師身份建構(gòu)是決定教師職業(yè)動機、自我效能和工作效率的核心，在一定程度上決定了教師的留職意向。

研究已證實教師情緒對教師的自我認知、職業(yè)認同、職業(yè)信念等都有直接的影響，特別是初任教師的情緒事件對其身份建構(gòu)有著重要的影響，如果不能順利過渡，可能會直接導(dǎo)致教師離職。因此，本研究試圖在鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)的過程中添加一個情緒的維度，采用案例研究法，從教師個體本身出發(fā)，深入探究鄉(xiāng)村初任教師在身份建構(gòu)中的情感表現(xiàn)，更好地理解情緒在其中的作用。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

筆者選取了云南省L 縣某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的Z 老師，該老師2017 年從當(dāng)?shù)貛煼对盒．厴I(yè)后通過教師上崗考試，主修英語教育專業(yè)，工作四年后離職。筆者見證了Z 老師作為鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)的整個過程，并進行了較為詳細的訪談和觀察記錄，具有較高的研究信度。

（二）研究方法

為了更有利于對教師情緒變化的理解與詮釋，本研究采用質(zhì)性研究方法中的案例研究，回溯故事本身，通過觀察、訪談以及視頻錄制等方式，把記錄內(nèi)容均轉(zhuǎn)錄為文字材料。此外為保證其真實性和可靠性，對受訪者的各類社交媒體內(nèi)容也進行了收集整理，以期獲得更多的隱藏信息。

三、一位鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)的過程

（一）初始身份的喚醒：期待與欣喜

Z 老師：剛來的時候，我是信心滿滿的，對于生活條件差也是早有心理準(zhǔn)備的，有的時候是停電，有的時候是停水。我們班的孩子大多都是留守兒童，學(xué)習(xí)能力、自律能力都很差。經(jīng)過一年的努力，我兩個班的英語成績都名列全年級第一、第二，得到了學(xué)生和家長們的喜愛、領(lǐng)導(dǎo)和同事們的認可，那種成就感真的是無法用語言來表達。

Z 老師的積極情緒在與周圍環(huán)境的互動中產(chǎn)生，特別是在最為頻繁和最為親密的學(xué)生群體之中產(chǎn)生。通過師生互動，課堂教學(xué)內(nèi)容得以傳授，師生之間的情感得到升華，這對于初任教師的情緒變化來說表現(xiàn)得尤為明顯。

（二）身份沖突的干擾：沮喪與無助

Z 老師：當(dāng)時我們班一個小男生最早只是上課遲到，最后就干脆不來了。后來大概過了兩年，就聽說這個小孩的爸爸吸毒死了，小孩子經(jīng)常在村子里偷東西，經(jīng)常被抓去派出所。其實這件事情對我個人的影響還是非常大的，我感到非常的沮喪。

在鄉(xiāng)村學(xué)校的班里，孩子基本都是祖父母照顧或寄養(yǎng)在親戚家，或是父母一方單方面教育，教師和家長的接觸機會是很少的，再加上由于家長們的文化程度、社會閱歷、生活環(huán)境等差異較大，對于初任教師來說想與各類家長建立良好關(guān)系并不容易。

Z 老師：我常感到很困惑，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對課堂要求是有硬性規(guī)定的，否則這節(jié)課就是不合格的。其次是業(yè)務(wù)培訓(xùn)，我從來沒有外出去參加過任何培訓(xùn)或講座，都是在網(wǎng)絡(luò)上聽，但專家講的方法和我們鄉(xiāng)村一線課堂根本匹配不上。

情緒是一種話語性實踐，關(guān)乎著權(quán)力地位和意識形態(tài)，當(dāng)面對著各類培訓(xùn)講座都在排斥鄉(xiāng)村教師的語言編碼系統(tǒng)時，當(dāng)面對各類專家學(xué)者的話語霸權(quán)和教育行政部門的強勢壓制時，對于沒有太多選擇權(quán)的鄉(xiāng)村教師來說群體性失語是唯一選擇。

（三）身份發(fā)展的推進：適應(yīng)與感動

Z 老師：孩子們經(jīng)常給我送一顆小糖或者折一個紙飛機放在我的桌子上，常常幫我提包包，提水杯等。課堂上，我?guī)е⒆觽兂⑽母?，看英文電影，這些都是我非常愉快的經(jīng)歷。

情緒在Z 老師的教學(xué)過程中都不是孤立的事件，而是課堂生活中自然的一部分，在這種體驗中，教師和學(xué)生都顯性地或隱性地看到了他們自己、周圍的世界以及他們在世界中的位置。

Z 老師：我在這里感受到了同事們的溫暖，特別是辦公室的氛圍。我們常常沒事就在一起吃飯、聊家常，我感覺在鄉(xiāng)村學(xué)校，人情味可能要更濃一些，大家也更樂意幫助彼此。

教師在社群中的情感存在于日常表達的價值觀、信念、判斷、態(tài)度、興趣、需求、偏好和欲望的經(jīng)歷中。Z 老師在與同事合作共助、資源共享時，也從中獲得了能量并激發(fā)了活力。

（四）身份危機的爆發(fā)：失望與冷漠

Z 老師：我的教學(xué)成績一直都非常好，但是很奇怪學(xué)校就是不給我任何表彰，后來我才知道因為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為你們這些年輕的老師遲早是要走的，不屬于這里的，所以不給你培養(yǎng)機會。

Z 老師時常感覺到教學(xué)中的工作和煩惱“侵入”了她的個人生活，人際間的缺乏信任以及利益不平衡之間的張力構(gòu)成了Z 老師情緒變化的主要發(fā)源地，不滿和憤怒讓她感到自我迷失。

四、情緒視角下鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)分析

（一）個體內(nèi)的身份喚醒——體驗情緒地理

在情緒地理學(xué)中可歸納為五種影響教師在與他人交往中的情緒狀態(tài)的“地理”因素：首先是“政治地理”，等級性的權(quán)力關(guān)系會影響教師與他人交往中的情緒理解和情緒關(guān)系。Z 老師考上教師編制，讓教師在情感上有了歸屬感，生活上有了保障，自我的權(quán)利和地位得到了官方的認可。其次是“專業(yè)地理”，當(dāng)自己的知識素養(yǎng)、教學(xué)技藝和專業(yè)判斷得到肯定時所產(chǎn)生的積極情緒。對于一位初任教師來說，意味著擁有了一個可以在教師共同體中探討專業(yè)問題的契機，讓教師感到十分快樂。在“道德地理”上，作為一名懷揣著對鄉(xiāng)村教育夢想的初任教師，進入專業(yè)場域賦予了Z 老師強烈的責(zé)任意識和道德情感。在“物理地理”上，特別是在課堂教學(xué)空間中，學(xué)生對Z教師專業(yè)能力的認可會讓教師更積極地投入教學(xué)工作中，從而建立起更正向循環(huán)的情緒關(guān)系。最后在“社會文化地理”上，若互動雙方享有相似的社會文化背景就更容易建立積極的情緒關(guān)系。作為一名初任教師愿意和學(xué)生平等相處，學(xué)生感到愉悅的同時也激發(fā)了教師的效能感。

（二）個體間的身份沖突——遭遇情緒困境

從建構(gòu)主義教學(xué)實踐出發(fā)劃分出了概念困境、教學(xué)困境、文化困境和政治困境。首先是政治困境，由于教師在等級性權(quán)力結(jié)構(gòu)中的劣勢地位，這種劣勢使教師在實施教學(xué)過程中受到了大量的情緒干擾。其次是概念困境，教師感覺到自己所學(xué)專業(yè)與現(xiàn)有情境格格不入，所學(xué)的課程教學(xué)模式和經(jīng)驗在實施中遇到障礙，教師則會感到情緒困惑。在文化困境方面，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土地緣特點使他們在獲取社會網(wǎng)絡(luò)資源時受到“差序格局”的約束，再加上鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)接近耗竭式地使用教師，擠占了鄉(xiāng)村教師提升文化資本的時空，限制了鄉(xiāng)村教師職后積累文化資本的機會。最后在教學(xué)困境方面，是由所處情境與當(dāng)?shù)刎斦⑽镔|(zhì)等方面的距離和沖突造成的。學(xué)校課程資源嚴重匱乏，工作負擔(dān)沉重，班級人數(shù)過多，教學(xué)輔助設(shè)備不夠等種種困境，都使Z 老師成為潛在的離開者。

（三）群體間的身份發(fā)展——習(xí)得情緒法則

教師不能隨心所欲地表達自己的情緒體驗，即教師要控制自己的情緒表達，這就形成了情緒法則。教師情緒法則之一首先是有激情地自我表演。戈夫曼擬劇理論中的“自我表演”，就是個體在與他人進行互動時，通過產(chǎn)生各種各樣的情緒勞動，盡量使他人相信自己能勝任社會所期望的角色，這對于初任教師來說尤為如此。其次是有理性的人際互動。符號互動論強調(diào)社會間以語言、姿勢為符號的互動，雙方即使存在政治的、專業(yè)的、道德的、社會文化上的差異，但只要人們使用的符號系統(tǒng)是一致的，教師就很容易在互動中獲知對方的行動意義。最后有選擇地順應(yīng)社會。當(dāng)權(quán)力進入了教師的情緒領(lǐng)域，并且開始支配教師的情緒活動，不僅包括外在顯性的行政權(quán)力，還有隱形的、?？率降奈⒂^權(quán)力，從而形成了對教師情緒全景敞視監(jiān)獄。

（四）三者間的身份危機——重構(gòu)情緒系譜

在身份建構(gòu)的過程中，鄉(xiāng)村初任教師在體驗了個體內(nèi)的情緒地理、遭遇了個體間的情緒困境、習(xí)得了群體間的情緒法則之后，進行了三者之間情緒系譜的重構(gòu)。首先重構(gòu)個體內(nèi)的印象管理。如果鄉(xiāng)村初任教師對于自身的印象管理超過了自身能承受的范圍，就會造成過度情緒勞動，教師就會認為自身付出勞動與獲得資源失調(diào)，就會成為潛在的離開者。其次重構(gòu)個體間的他人期望。初任教師應(yīng)正確看待社會規(guī)范對個體行為的要求以及來自他人的期望，教師真正應(yīng)該關(guān)心的對象是學(xué)生，降低情緒勞動造成的資源內(nèi)耗，通過理性釋放情緒體驗，減輕情緒負荷，從而更好地構(gòu)建自己的教師身份。最后重構(gòu)群體間的符號差異。在面對學(xué)生、家長、同事和學(xué)習(xí)管理者時，初任教師應(yīng)規(guī)避情緒困境，加強語言作為符號系統(tǒng)溝通工具的積極作用，主動地、辯證地應(yīng)對社會結(jié)構(gòu)中的情緒法則，完成鄉(xiāng)村初任教師情緒系譜的重構(gòu)。

五、結(jié)論與反思

本研究聚焦初任教師的真實成長過程，綜合情緒視角的相關(guān)理論，分析了情緒是如何影響鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)，通過研究表明：（1）個體內(nèi)的情緒體驗有助于推進鄉(xiāng)村初任教師身份意識的喚醒，有助于教師提升自我效能感和群體歸屬感。（2）個體間和群體內(nèi)的規(guī)則習(xí)得，可以實現(xiàn)鄉(xiāng)村初任教師身份建構(gòu)的行為轉(zhuǎn)變。教師會塑造符合專業(yè)社群的判斷和行為，通過情緒策略調(diào)整情緒表達，回應(yīng)身份建構(gòu)的發(fā)展，同時也從實踐層面改變教師的行為。（3）情緒系譜的重構(gòu)是解決鄉(xiāng)村初任教師身份危機的關(guān)鍵。要培養(yǎng)留得住、留得久的鄉(xiāng)村教師，就需要集中各方力量去幫助初任鄉(xiāng)村教師重構(gòu)良性情緒系譜，使之內(nèi)化為教師的長期行為。

一個理想的教師發(fā)展應(yīng)該“允許教師探索他們自己的情感體驗，并發(fā)展自覺的‘情感哲學(xué)’，以了解他們的教學(xué)方法和互動方式”，探索出適合本土化鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的良性模式。