徐小琴

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》再次明確指出:“語文是一門關(guān)于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的關(guān)鍵性目標(biāo)就是要“培養(yǎng)學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力”。而學(xué)生語感意識的形成以及語言理解運用能力的提升,都必須依托于內(nèi)在言語思維的形成,即著名教育家、心理學(xué)家皮亞杰說過的“語言是思維的載體”這一論斷。閱讀教學(xué)需要充分聚焦體現(xiàn)作者在遣詞造句上極具表達(dá)藝術(shù)性的神來之筆,引領(lǐng)學(xué)生在思維進(jìn)階的過程中逐步探尋文字表達(dá)的獨特魅力,習(xí)得作者表達(dá)的內(nèi)在智慧。

統(tǒng)編版教材五上第一單元《古詩三首》編選了宋代詩人雷震的《村晚》,古詩以簡練的語言、形象的表達(dá),展現(xiàn)了農(nóng)村傍晚富有情趣的優(yōu)美景色和悠閑生活。其中,第二句“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字可謂神來之筆。對于這一處的教學(xué),教師就可以充分激活學(xué)生的思維意識,在思維進(jìn)階中逐步向著語言文字的內(nèi)核邁進(jìn)。筆者就以這一處細(xì)節(jié)的教學(xué)為例,談?wù)勛约旱囊恍﹪L試。

一、強化錯位對比,在想象糾偏中推動思維進(jìn)階

古典詩詞語言簡潔,表達(dá)凝練,往往在寥寥數(shù)語間便營造出悠遠(yuǎn)的意境,呈現(xiàn)出豐富多元的價值信息,抒發(fā)出鮮明而強烈的情感,體現(xiàn)了詩人在遣詞造句中獨特的思維表達(dá)智慧。正是由于古典詩詞這種獨特的表達(dá)特質(zhì),使得呈現(xiàn)出的語言文字具有極強的跳躍性,給當(dāng)下學(xué)生朗讀詩歌、理解詩意,都造成了一定的障礙。因此,很多教師將對古詩大意的理解寄托于編者所提供的注釋上,硬性要求學(xué)生直接將注釋中的意思,以替代的方式強塞入翻譯的語句中。這樣的方法能夠在整體層面幫助學(xué)生理解詩歌的基本大意,但如果需要進(jìn)行深入細(xì)究,則無法真正滿足學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。

比如,《村晚》這首詩的第二句“山銜落日浸寒漪”,其中的動詞“銜”字,究竟該怎么理解?教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活體驗,將這一“銜”字理解為“口中含著”,從客觀的自然景觀來看,“銜”字所展現(xiàn)的狀態(tài)究竟是怎樣的?是兩座山峰以“夾”的方式“銜”著落日,還是山峰遮擋住夕陽的半邊?要想回答這個問題,純粹理解字面意思或者對教材注釋奉行簡單的“拿來主義”,不僅無法滿足學(xué)生內(nèi)在的渴求,更無法還原詩人表達(dá)的真實用意。鑒于此,教師可以嘗試修改原文,以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度辨析的方式展開教學(xué),嘗試運用上述的兩種狀況,分別繪制成圖片,并借助多媒體課件呈現(xiàn)出來,在圖文對照下,對比兩種狀態(tài),辨析哪一種更適合詩歌中的“銜”字。在此基礎(chǔ)上,教師再結(jié)合生活實際,為學(xué)生出示“一個小孩子嘴里銜著一塊糖”的圖片,三者之間的直觀對比,讓學(xué)生真正認(rèn)識到:此處的“銜”字應(yīng)該理解為落日正好坐落在兩座山峰之間,而兩座山峰恰巧形成了一個豎著張開的嘴巴。如此一來,兩座山峰“銜”的狀態(tài),才能更準(zhǔn)確、鮮活地透過文字表達(dá)的藩籬,直射學(xué)生的思維意識之中。

在這種對比式教學(xué)中,學(xué)生充分激活了自身的觀察思維、辨析思維,準(zhǔn)確而客觀地還原了詩句所要表達(dá)的畫面,有效地促進(jìn)了古典詩詞關(guān)鍵字的準(zhǔn)確理解。

二、依托改寫對比,在想象辨析中推動思維進(jìn)階

古典詩詞字字珠璣,古代詩人在創(chuàng)作時非常講究“煉”字,流傳著很多關(guān)于詩人揣摩、錘煉語言的經(jīng)典佳話。因此,語文教學(xué)對于古典詩詞中關(guān)鍵字眼的品味與洞察,不能僅僅局限在意思理解的層面上,還需要激活學(xué)生的對比性思維,透過語言文字的表層,探尋內(nèi)在的豐富意蘊和鮮活的畫面,實現(xiàn)與詩人最為高效的對話。

還以這首詩中的“銜”字為例,詩人之所以運用這個字來展現(xiàn)所看到的景物,不僅在于落日與山峰之間形成的位置關(guān)系,更重要的是要展現(xiàn)傍晚時分夕陽落山時舒緩而優(yōu)美的過程。這種“優(yōu)美與舒緩”,與詩人所運用的“銜”字有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢?學(xué)生無法直接在語言文字與畫面之間形成有效的認(rèn)知關(guān)聯(lián)。這就需要教師提供相關(guān)的類型化資源,引導(dǎo)學(xué)生在深入對比的過程中激發(fā)言語思維。比如,教師嘗試將這個動詞修改成為“吞”和“咬”,以此辨析原文詩句的“銜”字所形成的表達(dá)效果。在這樣的類型對比之下,學(xué)生可以清晰地認(rèn)識到:“吞”字顯得夕陽下落的速度過快,而且是一下子將整個落日吞沒,這與落日緩慢落下且有一半露在山峰之外的實際狀況并不吻合;而“咬”字則顯得力度過大,反而展現(xiàn)出猙獰、可惡的一面,與整首詩所要著力展現(xiàn)的鄉(xiāng)村富有情趣的悠閑生活也是完全背道而馳的。由此一來,學(xué)生重新回歸詩歌語言,辨析這個“銜”字所形成的表達(dá)效果,對古詩所描繪的獨特語感形成了更為通透地把握:這個“銜”字不僅準(zhǔn)確再現(xiàn)了落日與山峰之間的位置關(guān)系,同時夕陽慢慢落下、輕柔舒緩的獨特美感也蘊藏其中。這體現(xiàn)了詩人在遣詞造句、講究煉字的過程中所展現(xiàn)的獨特思維,而學(xué)生與詩人之間形成的多層次、深入性對話,則更有效地推動了學(xué)生語言和思維的協(xié)同并進(jìn)。

三、關(guān)注前后對比,在想象補白中推動思維進(jìn)階

由于古典詩詞在表達(dá)上有著自身獨特的規(guī)律,詩人在行文過程中留下了廣闊的留白空間,這就為學(xué)生的閱讀理解、想象還原和多維解讀提供了歷練思維、積極補白的契機(jī)。因此,學(xué)習(xí)古詩不僅要做到朗讀正確流利,要能夠整體把握古詩的基本大意,更為重要的是要能夠借助詩歌語言所呈現(xiàn)的信息,在激活學(xué)生想象意識的基礎(chǔ)上,還原所描繪的畫面,真正走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界。事實上,畫面的想象屬于高階性思維。對于很多學(xué)生而言,都具有一定的難度,而教師對于想象策略的指導(dǎo),如果只停滯于設(shè)置機(jī)械問題的層面,比如你好像看到了什么,聽到了什么,想到了什么,有怎樣的感受等,無法點燃學(xué)生想象的思維火花,甚至在某種程度上對學(xué)生的開放性思維造成了較大的限制,因此,教師需要借助對比,幫助學(xué)生開辟想象拓展的空間,引領(lǐng)學(xué)生朝著詩歌更為廣闊的留白空間進(jìn)發(fā)。

雷震《村晚》這首詩中的“山銜落日浸寒漪”,如果單純從字面的信息和純粹的理解角度來看,詩人所運用的這個“銜”字,整體上處于相對靜止的畫面,學(xué)生的想象也只能聚焦其中某一瞬間的景象。而在上一板塊的教學(xué)中,教師改寫所形成的詩句,則有效地推動了學(xué)生對于“銜”字所呈現(xiàn)的前后過程,學(xué)生的想象將不再停留在固有的層面上,而是在前后關(guān)聯(lián)上,幫助學(xué)生能夠運用有順序、有條理的語言,將自己想象到的落日舒緩、輕柔落下的過程,尤其是落日與山峰之間的關(guān)系,完整地展現(xiàn)了出來。事實上,學(xué)生由此所產(chǎn)生的想象內(nèi)容并沒有在詩歌的語言中得到明確展現(xiàn),而對比則促使學(xué)生的思維伸向了詩人言語未盡的境地,讓學(xué)生在原本理解大意的基礎(chǔ)上,形成了更為豐富的體悟,將自身對文本理解的內(nèi)在思維升華了一步。