韋林翠

一、引 言

中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)強(qiáng)調(diào)，高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），明確要求“大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”[1]。2022 年12 月28 日，教育部等十三部門共同發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范面向中小學(xué)生的非學(xué)科類校外培訓(xùn)的意見》特別指出，要“強(qiáng)化教研工作，切實(shí)提升課堂教學(xué)質(zhì)量”。可見，隨著“雙減”政策在我國基礎(chǔ)教育界的施行與深化，校本教研也面臨改革與創(chuàng)新。校本教研以發(fā)現(xiàn)規(guī)律性、解決新問題或者改進(jìn)某種實(shí)際情境為目的[2]，是中國教育的寶藏[3]，在改變教師的教育理念和教學(xué)行為、改變學(xué)校和區(qū)域的發(fā)展面貌乃至整個(gè)中國的基礎(chǔ)教育格局上，發(fā)揮著重要作用[4]。因此，“雙減”政策下相比起另辟蹊徑，尋求新途徑提升教學(xué)質(zhì)量，不如挖掘如何通過校本教研，推動(dòng)教學(xué)減負(fù)提質(zhì)。

研究基于文化歷史活動(dòng)理論（Cultural-Historical Activity Theory，簡稱CHAT）對(duì)“雙減”政策下校本教研問題進(jìn)行探討。理論與本研究的適切性體現(xiàn)在如下兩方面：一方面，文化歷史活動(dòng)理論是校本教研發(fā)展的重要推動(dòng)力量。校本教研的興起在本質(zhì)上肯定了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主體性、建構(gòu)性以及社會(huì)情境性，這有別于外部專家決定何為“合法”、合理的專業(yè)成長路徑[5]。深究學(xué)校教研背后的推動(dòng)力量，則與20 世紀(jì)以來所盛行的建構(gòu)主義有關(guān)，特別是由建構(gòu)主義和社會(huì)文化理論匯流而成的文化歷史活動(dòng)理論。該理論關(guān)注教師專業(yè)成長的文化歷史、環(huán)境因素以及主體性的特征[6]，是教師研究性學(xué)習(xí)產(chǎn)生與發(fā)展的動(dòng)力之一。西方基于該理論的教學(xué)研究也積累了較為豐富的理論研究成果，顯示文化歷史活動(dòng)理論與學(xué)校教研具有內(nèi)在一致性，適用于對(duì)教研問題的探討。另一方面，理論在應(yīng)用情境上具有適切性。文化歷史活動(dòng)理論以變革實(shí)踐中的矛盾作為活動(dòng)發(fā)展的動(dòng)力，以系統(tǒng)、文化歷史以及共同體作為立場，有助于理解在變革下的實(shí)踐活動(dòng)過程的迭代過程，亦有助于對(duì)社會(huì)組織活動(dòng)進(jìn)行歷史性系統(tǒng)分析[7]。概言之，文化歷史活動(dòng)理論是學(xué)校教研發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ谠摾碚撘暯窍履軌颢@悉學(xué)校教研的應(yīng)有之義，有利于“雙減”政策下對(duì)校本教研問題的抽絲剝繭與突破。

二、文化歷史之闡明：“雙減”政策下校本教研改進(jìn)的理論基礎(chǔ)

研究基于文化歷史活動(dòng)理論的發(fā)展脈絡(luò)，勾勒出該理念的核心觀點(diǎn)與本研究的分析框架，并在此基礎(chǔ)上對(duì)“雙減”政策下校本教研的應(yīng)有之義進(jìn)行闡釋。

（一）理論源流與演變：從個(gè)體活動(dòng)到文化歷史的系統(tǒng)活動(dòng)

第一代文化歷史活動(dòng)理論誕生于對(duì)唯心主義以及行為主義理論的批判之中。20 世紀(jì)20 至30年代，理論創(chuàng)始人維果茨基（Vygotsky L.S.）將人類心理機(jī)能分為低級(jí)心理機(jī)能以及高級(jí)心理機(jī)能，低級(jí)心理將刺激與反應(yīng)直接聯(lián)系，高級(jí)心理需要在刺激與反應(yīng)之間建立中介，中介工具具有文化歷史的特征。由此，他建立起第一代文化歷史活動(dòng)理論框架，即主體、客體以及中介工具形成的人類活動(dòng)三要素理論。中介工具涉及了外在的物質(zhì)工具以及內(nèi)在的精神與心理符號(hào)，涉及語言、習(xí)俗、數(shù)字符號(hào)等[8]。第二代文化歷史活動(dòng)理論經(jīng)列昂節(jié)夫（Alexei Leontyev）發(fā)展而來。列昂節(jié)夫發(fā)現(xiàn)了第一代活動(dòng)理論兩個(gè)不足之處，一是忽視了學(xué)習(xí)的群體性，二是對(duì)中介工具的界定過于單薄[9]。因而列昂節(jié)夫?qū)⑽幕瘹v史活動(dòng)理論擴(kuò)展到共同體的行動(dòng)中，引入了規(guī)則、共同體、分工三個(gè)群體互動(dòng)要素[10]。第三代活動(dòng)理論由恩格斯托姆（Engestrom Y.）進(jìn)行改進(jìn)與完善。恩格斯托姆認(rèn)為，人類真實(shí)情境的活動(dòng)應(yīng)該是在多個(gè)系統(tǒng)之間進(jìn)行互動(dòng)與協(xié)商的[11]78，涉及兩個(gè)及以上個(gè)體進(jìn)行交互的過程。由此，他建立了兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)通過客體進(jìn)行聯(lián)結(jié)的理論框架，該框架更易于分析分類的群體交互。兩個(gè)及以上系統(tǒng)要素相互關(guān)聯(lián)，隨著分工的細(xì)化，每項(xiàng)任務(wù)都無法離開人與人之間的合作，群體與群體之間的合作以及活動(dòng)系統(tǒng)之間的協(xié)商[12]136。至此，文化歷史活動(dòng)理論發(fā)展至第三代，并在迭代與發(fā)展中逐漸完善理論的脈絡(luò)（見圖1）。

圖1 文化歷史活動(dòng)理論的變遷

（二）理論核心：系統(tǒng)、文化歷史、共同體的立場

文化歷史活動(dòng)理論雖然經(jīng)歷了諸多迭代與變更，但是仍存在著諸多共通的核心觀點(diǎn)：

一是對(duì)人類活動(dòng)的系統(tǒng)性分析體現(xiàn)在六要素的分析框架上。文化歷史活動(dòng)理論秉承系統(tǒng)性分析的立場, 把發(fā)展界定為環(huán)境因素系統(tǒng)作用的結(jié)果，認(rèn)為只有堅(jiān)持通過對(duì)發(fā)展系統(tǒng)從“分子”到文化、多水平的、互相的和持續(xù)的交互作用的考察才能了解發(fā)展[13]，包含了主體的精神活動(dòng)、外部活動(dòng)及其內(nèi)在活動(dòng)。在共同體的實(shí)踐之中，活動(dòng)系統(tǒng)的主體、客體、工具、共同體、勞動(dòng)分工、規(guī)則六要素[14]78相互關(guān)聯(lián)、相互滲透，形成了生產(chǎn)、消費(fèi)、交流、分配等子系統(tǒng)[14]78。同時(shí)，如前所述，文化歷史活動(dòng)理論也看到了要素之間的互動(dòng)，隨著分工的細(xì)化，無法離開人與人之間的合作、群體與群體之間的合作，由此將這種系統(tǒng)性的分析拓展到不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的協(xié)商[12]136，體現(xiàn)了文化歷史活動(dòng)理論的系統(tǒng)性互動(dòng)的特征。

二是通過文化歷史活動(dòng)的立場來審視人類的活動(dòng)。德國古典哲學(xué)以及馬克思（Karl Heinrich Marx）的歷史唯物主義（Historical Materialism）是文化歷史活動(dòng)理論的重點(diǎn)思想基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了人類是文化、社會(huì)、精神與物質(zhì)交織而形成的產(chǎn)物，人類心理實(shí)質(zhì)是歷史與文化的產(chǎn)物，是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)化。維果茨基就指出過人為性活動(dòng)的本質(zhì)在于社會(huì)環(huán)境中的工具和符號(hào)所引發(fā)的中介過程[15]16，對(duì)人類而言所有的中介實(shí)際上都具有文化歷史的特性。在此基礎(chǔ)上，歷代文化歷史活動(dòng)理論將文化視為行動(dòng)者活動(dòng)的中介[16]，強(qiáng)調(diào)人類的高級(jí)心理在社會(huì)文化環(huán)境中產(chǎn)生的，人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過程的變化是同步的[17]。正因?yàn)槲幕瘹v史活動(dòng)理論認(rèn)為人類活動(dòng)都在與時(shí)俱進(jìn)并分布在人類的文化之中，關(guān)注行動(dòng)者和其文化工具，也被視為歷史分析的模式[18]。

三是關(guān)注在共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。從第一代到第三代，文化歷史活動(dòng)理論逐漸將共同體、分工與規(guī)則納入分析體系中，其發(fā)展脈絡(luò)是從個(gè)體向群體性發(fā)展的，愈發(fā)關(guān)注共同體對(duì)于個(gè)人成長的重要意義。譬如，第一代理論創(chuàng)始人維果茨基界定最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）為學(xué)習(xí)者通過與更高水平的他者互動(dòng)產(chǎn)生的“腳手架”，從而提升到潛在的發(fā)展水平[19]。而到了恩格斯托姆時(shí)，他認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)是個(gè)人學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)之間的差距[11]174，在學(xué)習(xí)抑或是工作的場域之中解決問題應(yīng)該要依靠集體的力量，而并非孤立的個(gè)體，拓展性學(xué)習(xí)的過程就是一次跨越最近發(fā)展區(qū)的集體旅程[20]94-95。相關(guān)理論都說明了文化歷史活動(dòng)理論對(duì)人類活動(dòng)中共同體立場的認(rèn)同。

根據(jù)文化歷史活動(dòng)理論的核心理念以及活動(dòng)理論的六要素框架，研究提取出相應(yīng)的研究框架（詳見圖2）。該框架主要描述了文化歷史互動(dòng)主義系統(tǒng)、文化歷史以及共同體的基本立場，六個(gè)要素則是六個(gè)分析抓手，其中主體是活動(dòng)的實(shí)施者，客體是有待解決的問題，中介是發(fā)揮中介作用的人工制品或者無形的語言符號(hào)等，共同體是由多位具有相同目標(biāo)的成員構(gòu)成的集合，規(guī)則對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的行動(dòng)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)起著調(diào)節(jié)作用，分工是在具體規(guī)則下的橫向任務(wù)分配與縱向地位分配[14]78。

圖2 文化歷史活動(dòng)理論核心與分析框架

（三）理論延伸：“雙減”政策下校本教研的應(yīng)有之義

從文化歷史活動(dòng)理論的視角，校本教研作為“雙減”政策下教師基于學(xué)校所開展的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)具備如下特征：

其一，校本教研改進(jìn)的過程應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)性的過程。“雙減”是一種根源式減負(fù)[21]，預(yù)示著學(xué)校教育生態(tài)的重塑，并且“雙減”政策精神的落地生根是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程[22]，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升比以往更有可能受到學(xué)校的管理、家庭教育、課后服務(wù)、其他學(xué)校減負(fù)特征等多方面的因素影響。因而，校本教研應(yīng)當(dāng)將提升教學(xué)質(zhì)量視為一項(xiàng)系統(tǒng)性活動(dòng)。首先，教研應(yīng)聯(lián)通校內(nèi)、校外教研系統(tǒng)的力量，涉及教師個(gè)人、教師同伴、專業(yè)研究人員、不同學(xué)校的教師、家長。此外，還應(yīng)當(dāng)利用好校本教研、區(qū)域教研、聯(lián)片教研，甚至是全國或世界范圍內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教研等重要資源。其次，在校本教研的分工、交流以及分配上，都應(yīng)當(dāng)是流通、連貫一致的。教育生態(tài)的重塑，意味著所有要素都應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)研究的環(huán)節(jié)之一，在廣泛的教研網(wǎng)絡(luò)范圍內(nèi)，做好分工、交流、分配，在一定程度上減少每個(gè)環(huán)節(jié)中教研參與者的負(fù)擔(dān)，同時(shí)也能夠保障學(xué)校研究的有效性。最后，教研的成果應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)共享的，推動(dòng)知識(shí)從個(gè)人走向公共，促進(jìn)教學(xué)的整體性改善。

其二，校本教研應(yīng)當(dāng)扎根于良性的教研文化歷史中。人為性活動(dòng)的本質(zhì)在于社會(huì)環(huán)境中的工具和符號(hào)所引發(fā)的中介過程[15-16]，文化歷史對(duì)活動(dòng)起著關(guān)鍵性的作用。“雙減”政策之下，要通過學(xué)校教研提升教學(xué)質(zhì)量，則需要用“雙減”精神重塑校本教研文化，改進(jìn)文化中介，推動(dòng)學(xué)校教研的文化自覺，從而在根本上提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。在當(dāng)前政策背景下，應(yīng)當(dāng)要厘清“雙減”政策的文化內(nèi)涵，并在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行校本化解讀。同時(shí)，還需要將減負(fù)提質(zhì)的文化滲透到校本教研的中介內(nèi)，例如校本教研規(guī)章條例等，倡導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量提升為核心的校本教研精神，培養(yǎng)教師合理的教學(xué)質(zhì)量觀等。

其三，校本教研需要專業(yè)共同體作為支撐?！半p減”政策背景下，教師的教學(xué)面臨著變革的挑戰(zhàn)，這一過程僅依賴教師個(gè)體的力量很難應(yīng)對(duì)，而共同體教研活動(dòng)則為教師提供了應(yīng)對(duì)變革挑戰(zhàn)的集體力量，為教師建立起學(xué)習(xí)的有力支架，推動(dòng)教師跨越最近發(fā)展區(qū)。此外，通過共同體內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)更容易產(chǎn)生出新的概念，即對(duì)活動(dòng)的客體產(chǎn)生新的認(rèn)知，從而生成新的實(shí)踐活動(dòng)，是突破現(xiàn)實(shí)問題的一種方案。這一理念完全契合“雙減”政策下創(chuàng)新教學(xué)模式、提升教學(xué)質(zhì)量的需求。

三、文化歷史之審查：“雙減”政策下校本教研的問題癥結(jié)

“雙減”政策下校本教研應(yīng)以重塑學(xué)校生態(tài)、有效提升學(xué)校質(zhì)量作為目標(biāo)。本著這一目標(biāo)，研究透過文化歷史活動(dòng)理論的視角，從系統(tǒng)層面、文化歷史層面、共同體層面審視目前校本教研存在的問題。

（一）系統(tǒng)層面：教研系統(tǒng)的分散與孤立，難為“雙減”聚力

目前，部分學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的教研呈現(xiàn)出相對(duì)分散狀態(tài)，并且校際之間的教研系統(tǒng)內(nèi)互動(dòng)性較差，呈現(xiàn)出相對(duì)孤立的態(tài)勢。具體表現(xiàn)在：一方面，部分教師將教研的聯(lián)動(dòng)視為對(duì)教學(xué)的無用功，從而對(duì)教研的聯(lián)動(dòng)產(chǎn)生消極情緒。在學(xué)校中，不少教師并不認(rèn)同自己的“研究者”身份，他們時(shí)常將教學(xué)和研究分離[23]112，認(rèn)為研究無關(guān)輕重，僅把其作為大學(xué)教師、研究者的工作[24]。對(duì)這些教師而言，自身的學(xué)科教學(xué)才是王道，教研并沒有過多的建設(shè)性的意義，更不認(rèn)為校際內(nèi)不同教研組，以及跨越校際之間的教研交流對(duì)其學(xué)科教學(xué)有益處，因而他們不主動(dòng)甚至是消極應(yīng)對(duì)教研系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)。另一方面，學(xué)校教研系統(tǒng)內(nèi)的責(zé)任分配上，以教師為主體的教研被曲解為“僅教師作為主體”的孤立式的教研，而這種分散、孤立的校本教研對(duì)教師個(gè)人能力依賴性高，主觀性較強(qiáng)。譬如，學(xué)校因?yàn)槟骋焕蠋煹膫€(gè)人研究興趣與研究特長而讓這名教師獨(dú)自承擔(dān)相應(yīng)的課題研究，而當(dāng)教師離任時(shí)相關(guān)教研的脈絡(luò)就很難延續(xù)，不能為學(xué)校的教學(xué)做出長遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)。此外，這類孤立式的研究成果常以“點(diǎn)狀”的形態(tài)出現(xiàn)，難以呈現(xiàn)學(xué)校全貌，更不利于對(duì)學(xué)校教學(xué)提出改進(jìn)與提升的全局性建議。從學(xué)校長遠(yuǎn)的發(fā)展來看，分散與孤立的校本教研看似減少了教師為聯(lián)動(dòng)教研所花費(fèi)的時(shí)間，但同時(shí)也失去了通過系統(tǒng)以及系統(tǒng)內(nèi)聯(lián)動(dòng)教研所形成教育合力的機(jī)會(huì)，這對(duì)于“雙減”政策的落實(shí)與推進(jìn)并無益處。

（二）文化歷史層面：教研文化的空心與失真，易侵蝕“雙減”精神

用文化歷史活動(dòng)理論檢視校本教研，不難發(fā)現(xiàn)，以往校本教研未能有效提升教學(xué)質(zhì)量，往往與不良的校本教研文化有密切關(guān)系，即學(xué)校教研文化的失真與空心[25]43。具體表現(xiàn)在：一是學(xué)校教研目的的功利化。教研本質(zhì)上是為了提升中小學(xué)的教育質(zhì)量，而目前隨著職稱評(píng)定對(duì)榮譽(yù)、論文、著作等公開發(fā)表成果的要求，教研本身的目的反而顯得黯然失色。二是學(xué)校教研過程的形式化。目前部分學(xué)校已經(jīng)將教研工作制度化，甚至對(duì)教師教研的內(nèi)容、地點(diǎn)以及目標(biāo)等都做了統(tǒng)一規(guī)定[26]，這就可能導(dǎo)致教研是因?yàn)橹贫榷苿?dòng)，而不是因?yàn)榻處熕龅降慕逃虒W(xué)問題而開展，結(jié)果是教師可能對(duì)教研產(chǎn)生“研不為教”“聽評(píng)課”形式化的不良印象。三是目前部分教研結(jié)果應(yīng)用已經(jīng)偏離了中小學(xué)的教學(xué)。由于中小學(xué)教研受到高?？蒲械挠绊懀糠纸處焾?zhí)著于“高大上”的理論，以及學(xué)術(shù)化的研究成果，遺忘了教研的原本目的是教學(xué)實(shí)踐問題及其解決[25]43，導(dǎo)致教研的成果較難為學(xué)校所應(yīng)用。而當(dāng)不良的教研文化滲透進(jìn)學(xué)校的工作時(shí)，教師為落實(shí)“雙減”而提升教育質(zhì)量的教研也就有可能落入空心化和失真的窠臼之中，這對(duì)于“雙減”政策的落實(shí)將成為隱患。

（三）共同體層面：教研合作的拘謹(jǐn)與形式化，不足以助力“雙減”

文化歷史活動(dòng)理論關(guān)注到了共同體對(duì)于教師個(gè)體學(xué)習(xí)的重要性，鼓勵(lì)個(gè)體在共同體的交互中獲得提升。然而在當(dāng)前的學(xué)校教研情境下，部分學(xué)校的教研合作出現(xiàn)了拘謹(jǐn)與形式化的問題，不利于教研共同體的合作發(fā)展。表現(xiàn)為：一方面，部分教研團(tuán)體遵從了“人情法則”的合作規(guī)則，致使學(xué)校教研合作的形式化。中小學(xué)中不乏有一些基于教師個(gè)體私人情感建構(gòu)的學(xué)校教研組，在教研過程中逐漸形成了利益相關(guān)、目標(biāo)一致、行為趨同的“關(guān)系網(wǎng)”, 教研主體甚至難以區(qū)分生活關(guān)系與工作關(guān)系，有時(shí)候“千方百計(jì)不得罪熟人”成為一種教研常態(tài)心理[27]23。這常常會(huì)導(dǎo)致學(xué)校教研的“山頭”文化，將學(xué)校大共同體相互割裂開，形成不同的教研小團(tuán)體。另一方面，在部分學(xué)校強(qiáng)勢“科層制”的背景下，教研合作由于權(quán)威的震懾而難以實(shí)現(xiàn)合作的平等化。學(xué)校當(dāng)中不可否認(rèn)存在著科層關(guān)系，直接表征為“校長—副校長—教研主任/教導(dǎo)主任—年級(jí)組長—教研組長”這一自上而下的科層性關(guān)系[27]24。當(dāng)在學(xué)校當(dāng)中相應(yīng)的科層關(guān)系被不斷放大時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威成為驅(qū)動(dòng)教研組開展活動(dòng)的緣由，學(xué)校行政規(guī)定的任務(wù)與合作則有可能變成教師們需要執(zhí)行的教研任務(wù)。而在教研過程當(dāng)中，教研組之間也由于強(qiáng)勢的科層化的關(guān)系難以形成平等、具有內(nèi)在黏合性的教研關(guān)系，教師們?nèi)菀桩a(chǎn)生“應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)”“考勤打卡”“做做樣子”的拘謹(jǐn)心態(tài)?！半p減”政策之下，若不改變這一現(xiàn)狀，則很難有高質(zhì)量的教研合作，還有可能適得其反，既浪費(fèi)教師時(shí)間，又徒增教師教研合作的負(fù)擔(dān)。

四、文化歷史之見解：“雙減”政策下校本教研的實(shí)踐進(jìn)路

文化歷史活動(dòng)理論作為詮釋教師學(xué)習(xí)的重要理念，具有深刻的教育寓意。本研究將文化歷史活動(dòng)理論系統(tǒng)、文化歷史，以及共同體的核心理念，糅合文化歷史活動(dòng)理論的六要素（主體、客體、中介工具、共同體、規(guī)則與分工），提出“雙減”政策下校本教研的實(shí)踐進(jìn)路。

（一）主體：尋求校本教研的共同利益鏈條，串聯(lián)多元的教研主體

文化歷史活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)主客體統(tǒng)一于活動(dòng)之中，活動(dòng)是多方參與的，具有歷史積累性的形式[28]，教研作為學(xué)校質(zhì)量提升的過程，同樣需要多方主體參與。為了避免教研主體的分散與孤立，異化為部分教師的任務(wù)，學(xué)校教研應(yīng)當(dāng)在“雙減”政策背景下尋求共同的利益鏈條，串聯(lián)學(xué)校多元的教研主體。

一方面，在“雙減”的“痛點(diǎn)”中識(shí)別教師教研的共同利益?！半p減”政策推行之下產(chǎn)生了諸多“痛點(diǎn)”，譬如：教學(xué)減負(fù)后如何增效，課外作業(yè)質(zhì)量如何改進(jìn)[29]，課外服務(wù)如何避免反向增負(fù)，如何避免教師的增負(fù)[30]，學(xué)校的轉(zhuǎn)型與資源缺失[31]等問題。這些痛點(diǎn)實(shí)際上亦是學(xué)校每個(gè)主體實(shí)實(shí)在在關(guān)切之點(diǎn)，校本教研應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)校教師、管理者等多方教育工作者對(duì)此類問題進(jìn)行研究，并推動(dòng)研究成果在學(xué)校中的應(yīng)用與實(shí)踐。當(dāng)研究成果直接關(guān)切學(xué)校教育教學(xué)工作者的諸多利益時(shí)，此時(shí)學(xué)校的教研也自然能夠?qū)⒍嘣慕萄兄黧w聯(lián)系起來。另一方面，消除校本教研中普遍利益與特殊利益對(duì)立的趨勢。部分教師很難意識(shí)到自身在校本教研實(shí)踐活動(dòng)中的主體性地位和作用，往往把校本教研實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)成一項(xiàng)外在工作任務(wù)來對(duì)待，而且習(xí)慣性地將學(xué)校教研和自身的教學(xué)分開，同時(shí)把學(xué)校教研等同于學(xué)校獲利而浪費(fèi)個(gè)人時(shí)間成本的事宜。學(xué)校對(duì)此應(yīng)當(dāng)僅為教師提供方向性的研究問題域，避免提供確定的、統(tǒng)一的教研任務(wù)。在教研過程中，學(xué)校還應(yīng)積極關(guān)注到教師個(gè)人的教研需求，提供教師幫助，譬如派遣專業(yè)的科研指導(dǎo)老師，助力教師解決教研問題，降低教師在科研方面的迷茫和負(fù)擔(dān)。在研究結(jié)果上，要突出教師個(gè)人的貢獻(xiàn)，并幫助教師將教研結(jié)果轉(zhuǎn)化為公開發(fā)布的相關(guān)成果，提升教師的獲得感與滿足感。鼓勵(lì)教師在校內(nèi)進(jìn)行交流，以促進(jìn)學(xué)校教研成果在學(xué)校范圍內(nèi)的推廣與應(yīng)用，形成良好的學(xué)校教研利益鏈條，推動(dòng)多主體參與到教研當(dāng)中。

（二）客體：研究“雙減”的“真問題”，增強(qiáng)教研系統(tǒng)的實(shí)質(zhì)性互動(dòng)

在文化歷史活動(dòng)理論看來，人類的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是兩個(gè)及以上系統(tǒng)交互的過程，不同文化的系統(tǒng)因?yàn)楣餐繕?biāo)（客體）產(chǎn)生互動(dòng)情景、過程以及機(jī)制[32]。因而，為了促進(jìn)“雙減”政策下學(xué)校教研共同體之間以及校際教研共同體的互動(dòng)，應(yīng)當(dāng)要以值得教研團(tuán)體所共同關(guān)注的“真問題”作為驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)互動(dòng)的共同客體，促進(jìn)教研系統(tǒng)內(nèi)以及系統(tǒng)之間實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)。

第一，學(xué)校要以“雙減”政策下值得學(xué)校研究的“真問題”作為研究的對(duì)象。在教育研究中，“真問題”是兼具個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的問題，既是教育理論與實(shí)踐迫切需要改善的問題，又是具有主觀研究欲望的問題[33]，正如公共政策是公共和私人行動(dòng)者互動(dòng)的結(jié)果[34]?！半p減”政策下，學(xué)校教研應(yīng)當(dāng)找到國家政策與學(xué)校本土經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)下所產(chǎn)生的互通的“真問題”，并將這些“真問題”作為學(xué)校教研互動(dòng)的主題。比如“雙減”政策要求將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系[35]，那么這一問題在不同學(xué)科以及年級(jí)之中則存在諸多值得研究的具體問題。學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教研組通過一些調(diào)查工具，譬如問卷星等，及時(shí)獲取教師在課程作業(yè)設(shè)計(jì)中所遇到的具體困難，并進(jìn)行歸納、總結(jié)，形成相應(yīng)的“真問題”域。第二，學(xué)校要以教師最關(guān)切的“真問題”域作為抓手，積極推動(dòng)教研組間以及不同學(xué)校系統(tǒng)之間的互動(dòng)。促進(jìn)系統(tǒng)的互動(dòng)性這一過程，應(yīng)當(dāng)遵循從校內(nèi)研究到校外互動(dòng)的思路，校內(nèi)教研先對(duì)“真問題”進(jìn)行研究，通過“反思—實(shí)踐—再反思”的螺旋式循環(huán)，形成相應(yīng)的知識(shí)。在校內(nèi)教研獲得一定的成效之后，再通過多樣化的渠道，譬如目前流行的跨校網(wǎng)絡(luò)教研的方式，推動(dòng)同樣具有相關(guān)研究志向的學(xué)校教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行交流、提升。通過實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)保障，教研確實(shí)能實(shí)實(shí)在在解決“雙減”政策下教師真正需要解決的問題。

（三）中介工具：厘清有效教研的價(jià)值理念，促進(jìn)教研實(shí)心化

文化歷史活動(dòng)理論認(rèn)為，中介工具有明顯的文化歷史特征，人受到影響的過程是通過“集體—社會(huì)文化—文化符號(hào)—個(gè)體”實(shí)現(xiàn)的[36]?；A(chǔ)教育界目前存在的教研價(jià)值混亂所帶來的失真、空心化的問題，也需要從教研文化上進(jìn)行變革。正如在教師教育領(lǐng)域當(dāng)中一直進(jìn)行的“什么是有效的”研究[37]，對(duì)于學(xué)校教研而言，也應(yīng)當(dāng)盡快厘清“何為基礎(chǔ)教育階段的有效教研”，以有效教研的文化促進(jìn)學(xué)校教研的實(shí)心化。

有效教研的厘清基于如下三個(gè)方面：首先是對(duì)中國本土的優(yōu)秀教研的吸收。有效的教研不是要拋棄中國的教研傳統(tǒng)，而是總結(jié)從歷史到當(dāng)下真正能夠推動(dòng)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的教研經(jīng)驗(yàn)與模式。外顯的個(gè)體知識(shí)往往能夠直接應(yīng)用，向他者學(xué)習(xí)優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯得尤為重要[38]，因此建立中國優(yōu)秀教研案例庫，探尋其背后的邏輯以及相應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制，很有利于學(xué)校教研的借鑒與吸收。其次，有效教研文化還需要確立為基礎(chǔ)教育服務(wù)的基本立場。中小學(xué)教研并非高校教育科研在小學(xué)的延伸，因而在中小學(xué)不應(yīng)當(dāng)過多使用高校學(xué)術(shù)話語、模仿高校研究模式，特別要避免讓高校評(píng)價(jià)指標(biāo)引導(dǎo)中小學(xué)教師科研成果。而是應(yīng)當(dāng)順延著教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的發(fā)展脈絡(luò)，建立以教學(xué)實(shí)踐為導(dǎo)向的中小學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系，譬如建立起中小學(xué)教研的學(xué)術(shù)同行評(píng)議制度，以評(píng)價(jià)引導(dǎo)正確的科研觀念，增強(qiáng)中小學(xué)教研的有效性。最后，有效教研價(jià)值的澄清還需要以教育政策“校本化”解讀作為基礎(chǔ)。中國自新課程改革以來，持續(xù)的政策改進(jìn)不斷明晰高質(zhì)量教學(xué)的定義，特別是本次“雙減”政策以來，教學(xué)質(zhì)量提升的諸多定義都逐漸明晰。學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)要厘清“雙減”政策的文化內(nèi)涵，并在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行校本化解讀，將“雙減”的教育政策化解為學(xué)?？刹僮鳌⒖蛇_(dá)成的目標(biāo)。校本教研則應(yīng)當(dāng)以這些教育教學(xué)目標(biāo)作為具體的抓手，對(duì)學(xué)校教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)、連續(xù)性的研究，保障教研方向上的正確，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行持續(xù)發(fā)力。

（四）共同體：借助自下而上的知識(shí)建構(gòu)，形塑教研專業(yè)共同體

正如文化歷史活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)的個(gè)體能在共同體中通過社會(huì)互動(dòng)不斷成長，真正的校本教研共同體作為一種專業(yè)組織方式，能夠讓個(gè)體在相互融通和多元共生中獲得專業(yè)發(fā)展[23]119。針對(duì)教研孤立與分散的問題，建構(gòu)校本教研的專業(yè)共同體尤為重要。

學(xué)校教研中專業(yè)知識(shí)的形成過程亦可以成為專業(yè)共同體形成的過程，文化歷史活動(dòng)理論學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)化的“直覺感知—解釋說明—?dú)w納整合—制度化”四個(gè)階段就呈現(xiàn)了在知識(shí)生成時(shí)專業(yè)組織隨之而生的特征[39]。同理，在“雙減”政策下校本教研也可以在知識(shí)生成的過程中形塑教研的專業(yè)共同體（見圖3）。首先，在直接感知階段，要更關(guān)注教師個(gè)體的體驗(yàn)與對(duì)話，即積極收集教師個(gè)體對(duì)“雙減”下教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、疑惑。其次，在解釋說明階段，要推動(dòng)教師個(gè)體向共同體學(xué)習(xí)。此時(shí)，在學(xué)校教研中，要制定相應(yīng)制度，推動(dòng)個(gè)體在共同體中發(fā)聲，形成共同體回應(yīng)和解釋的機(jī)制。再次，在歸納整合階段，是從個(gè)別共同體走向?qū)W校組織層面學(xué)習(xí)的過渡階段。在此階段，應(yīng)當(dāng)推動(dòng)學(xué)校當(dāng)中不同的教研團(tuán)體之間的組織、互動(dòng)，通過對(duì)學(xué)校當(dāng)中“雙減”政策下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歸納整合、對(duì)話反思，提升共同體教學(xué)的意識(shí)。最后，在制度化階段，教師個(gè)體以及共同體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)被學(xué)校層面所接受，形成“雙減”政策下教學(xué)提升的公共知識(shí)，并在此構(gòu)建出專業(yè)性、融通性的校本教研的組織制度。概言之，通過經(jīng)驗(yàn)知識(shí)化的過程，教師既能夠解決自身的教學(xué)困惑，也能夠在知識(shí)形成過程中建構(gòu)更專業(yè)的教研共同體。

圖3 “雙減”政策下教研專業(yè)共同體形塑過程

（五）規(guī)則與分工：回歸教研“原點(diǎn)”，明確教研合作的專業(yè)規(guī)則與分工

正如文化歷史活動(dòng)理論所秉承的文化歷史的基本立場，任何活動(dòng)都具有其文化歷史的脈絡(luò)，蘊(yùn)含著“原點(diǎn)”與價(jià)值內(nèi)核。校本教研也具有其文化歷史的基因，在歷史上作為教師專業(yè)成長有效途徑而誕生，“教師成為研究者”（Teachers as Researchers）和“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”（Research as a Basis for Teaching）就是其最重要的口號(hào)[40]，目的是以專業(yè)的方式解決學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際問題。當(dāng)前，針對(duì)偏重“人情法則”“科層法則”所導(dǎo)致的校本教研形式化的問題，則應(yīng)當(dāng)重新回歸校本教研的原點(diǎn)，以專業(yè)規(guī)則重塑教研活動(dòng)的規(guī)定準(zhǔn)則，界定教研參與者的定位。第一，增強(qiáng)學(xué)校教研活動(dòng)的專業(yè)性。在學(xué)校當(dāng)中，增強(qiáng)教研活動(dòng)的專業(yè)性是改變教研諸多問題的關(guān)鍵，奠定教研工作專業(yè)性的途徑如下：增權(quán)賦能，賦予教師更多自主行使專業(yè)教研職能的權(quán)力；提高教研主題的專業(yè)性；依據(jù)專業(yè)需求推進(jìn)教研活動(dòng)開展；教研組內(nèi)制定平等、開放、“對(duì)事不對(duì)人”的專業(yè)交流規(guī)則；教研參與者以專業(yè)身份參與，避免使用私人、行政身份；使用專業(yè)話語進(jìn)行交流；鼓勵(lì)不同專業(yè)力量融入教研團(tuán)隊(duì)中，形成多元共生的教研團(tuán)隊(duì)。第二，根據(jù)專業(yè)教研問題的需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整人員與分工，保持教研活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性。學(xué)校教研之中使用相對(duì)動(dòng)態(tài)的教研互動(dòng)制度，讓教研活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性特征逐漸被認(rèn)同，促使教研的主體們將不再追尋穩(wěn)定的、固化的線性化組織模式，也不會(huì)礙于固定的人情關(guān)系不敢合作，而更多關(guān)注教研互動(dòng)本身。

五、結(jié) 語

亦如美國哲學(xué)學(xué)會(huì)主席比斯塔（Gert Biesta）所言，教育當(dāng)中充滿著諸多“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”，“風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，是因?yàn)椴荒馨褜W(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體”[41]。學(xué)校教學(xué)同樣面臨著諸多復(fù)雜性、多樣性、風(fēng)險(xiǎn)性，而教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵則在于教育者發(fā)揮其主體性，解決具體化的教育教學(xué)問題，提升教學(xué)的質(zhì)量?！半p減”政策與高質(zhì)量發(fā)展是有機(jī)結(jié)合的關(guān)系，是對(duì)教育生態(tài)的重構(gòu)。學(xué)校教研改革作為學(xué)校生態(tài)的一部分，是尋求破解學(xué)校教育教學(xué)模式化、內(nèi)卷化的方式，從教育教學(xué)的內(nèi)在邏輯出發(fā)，在復(fù)雜的教育教學(xué)環(huán)境中探索教育教學(xué)的內(nèi)生動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—研”的良性循環(huán)。