摘? 要? 思辨性閱讀是一種有別于體驗(yàn)式、感悟式閱讀的全新閱讀類型，其更加注重閱讀方法、態(tài)度和思維上的思辨性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生理性精神的培養(yǎng)和理性思維的發(fā)展?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》從兩個(gè)不同的維度明確了小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”教學(xué)的課程目標(biāo)，即“發(fā)展理性態(tài)度與精神”和“養(yǎng)成思辨性技能與認(rèn)知”。本文基于對(duì)新課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”教育要求的解讀，以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，聚焦思辨，探索高效閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑，力求為新一輪的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革提供參考。

關(guān)鍵詞? 小學(xué)語(yǔ)文；思辨性閱讀；高效課堂；思維判斷

中圖分類號(hào)? G623.23

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2023）06-0036-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）首次提出了六大任務(wù)群的課程呈現(xiàn)方式，“思辨性閱讀與表達(dá)”是其中一個(gè)重要的概念，屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，具體是指綜合運(yùn)用推斷、對(duì)比、質(zhì)疑、討論等多種學(xué)習(xí)手段，對(duì)觀點(diǎn)、事實(shí)和相關(guān)素材進(jìn)行梳理，在此過程中循序漸進(jìn)地對(duì)思維進(jìn)行批判性、辯證性、邏輯性培養(yǎng)[1]。聚焦思辨的語(yǔ)文閱讀課堂要轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，從以往以教師為中心的閱讀模式中跳脫出來(lái)，以學(xué)生為主體展開閱讀教學(xué)，在已知的領(lǐng)域中讓學(xué)生通過文本閱讀展開更高、更復(fù)雜的探索，從而完成思辨閱讀教學(xué)目標(biāo)。教育工作者在具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)中，要從學(xué)生思維能力培養(yǎng)出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主思辨力，推動(dòng)學(xué)生走向深度文本閱讀。

一、思辨性閱讀的基本內(nèi)涵

思辨性閱讀中的“思辨”指的是國(guó)際通行概念——Critical Thinking，中文翻譯為批判性、思辨性思維。我國(guó)《禮記·中庸》中也有“思辨”一說(shuō)——“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”。[2]思辨性思維就是反復(fù)思考的行為與意識(shí)，屬于理性、嚴(yán)謹(jǐn)、自主性的思維，有著明確的目的性和自我調(diào)控性，而且包含了一系列的操作技能。有關(guān)研究對(duì)思辨性思維作出了兩個(gè)維度的界定，即認(rèn)知技能和情感特質(zhì)，前者指的是評(píng)價(jià)、分析、闡述、推理、解釋和自我指導(dǎo)；后者指的是自信、好奇、公正與謹(jǐn)慎[3]。筆者認(rèn)為“思辨”即用自信、好奇、公正、謹(jǐn)慎的理性態(tài)度，結(jié)合特定的認(rèn)知技能而進(jìn)行的一種理性、嚴(yán)謹(jǐn)、自我調(diào)控的思維?！八急嫘蚤喿x”就是一種有別于體驗(yàn)式、感悟式的全新閱讀類型，其更加注重閱讀方法、態(tài)度和思維上的思辨性?；趯?duì)思辨性閱讀內(nèi)涵的理解，廣大教師應(yīng)更好地從宏觀視角把握并以此指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐。

二、思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值解析

一是有助于增強(qiáng)學(xué)生文化自信。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中編選了很多反映革命文化、傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化內(nèi)容的課文，比如《盤古開天地》一文講述了盤古創(chuàng)造萬(wàn)物的故事，教師可以在學(xué)生感受神話魅力的基礎(chǔ)上拓展性展示一些關(guān)于宇宙大爆炸的素材，拋出思辨問題“從現(xiàn)代科學(xué)角度出發(fā)，宇宙大爆炸是萬(wàn)物的起源，盤古造萬(wàn)物只是一個(gè)虛構(gòu)的神話故事，可為什么我們還要學(xué)習(xí)這個(gè)故事呢？”引發(fā)學(xué)生交流探討，從而對(duì)“天人合一”這一中國(guó)傳統(tǒng)文化哲學(xué)思想有所了解，同時(shí)樹立人與自然和諧共生的發(fā)展理念。

二是有助于發(fā)展學(xué)生思維能力。感性思維和理性思維一并組成了人類的思維形式，前者是根據(jù)自覺和經(jīng)驗(yàn)作判斷，后者是建立于邏輯推理和證據(jù)上的思維方式。思辨性閱讀會(huì)讓學(xué)生經(jīng)歷綜合運(yùn)用推斷、對(duì)比、質(zhì)疑、討論等多種學(xué)習(xí)手段，對(duì)觀點(diǎn)、事實(shí)和相關(guān)素材進(jìn)行梳理的過程，這正是發(fā)展思維能力的必備條件[4]，在各種類型課文的學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用對(duì)比分析，深度理解文本，從而培養(yǎng)邏輯思維、辯證思維等思維能力。

三是有助于培養(yǎng)學(xué)生審美創(chuàng)造能力。閱讀不單單是讓學(xué)生獲取文本信息、獲得思維發(fā)展，還會(huì)通過文本語(yǔ)言獲得情感熏陶和多種審美體驗(yàn)。審美創(chuàng)造指的是在理解、感受、欣賞、品析語(yǔ)言文字的過程中收獲豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，擁有感受和發(fā)現(xiàn)美的能力，獲得運(yùn)用文字表現(xiàn)美的本領(lǐng)。從描寫方法和角度的層面開展思辨性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深度品讀不同描寫方式的真實(shí)性、生動(dòng)性，不僅豐富了學(xué)生的審美體驗(yàn)，還讓學(xué)生樹立了審美創(chuàng)造意識(shí)。

三、小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑

（一） 引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀技能和閱讀策略，為思辨性閱讀奠定基礎(chǔ)

就教學(xué)實(shí)踐而言，落實(shí)“思辨性閱讀”的理性態(tài)度與精神，需要學(xué)生掌握系統(tǒng)的閱讀認(rèn)知技能，懂得運(yùn)用多種閱讀策略。一方面，要想保證閱讀的完整性和準(zhǔn)確性，就要讓學(xué)生具備信息提取、整合、分類、比較等閱讀認(rèn)知技能。另一方面，通過各種有效的閱讀策略實(shí)現(xiàn)“思辨性閱讀”認(rèn)知技能的運(yùn)用，避免盲目理解或僅憑語(yǔ)感建立粗略感知。

以《霧在哪里》一課的教學(xué)為例，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生對(duì)于“霧來(lái)到哪里？什么不見了？”的問題大多都能基于生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)感，或是通過小組合作探討給出答案。盡管答案是合理的，但這樣的方式根本達(dá)不到思辨性思維訓(xùn)練的要求。思辨性閱讀要求學(xué)生通過運(yùn)用信息提取、整合、分類、推理等多種認(rèn)知技能，對(duì)獲取的信息進(jìn)行有序加工處理后，完整客觀地去讀取文本里有關(guān)“霧來(lái)到哪里？什么不見了？”的所有信息，并對(duì)其中的層次關(guān)系和先后順序等構(gòu)建清晰的認(rèn)知。圍繞“霧來(lái)到哪里？什么不見了？”這一閱讀教學(xué)問題，教師要選用適宜的閱讀策略去引導(dǎo)學(xué)生有效地完成信息提取、整合、比較和分析，將被藏起來(lái)的事物和多個(gè)地點(diǎn)有依有據(jù)地梳理出來(lái)。先通過勾畫、圈點(diǎn)的策略明確被藏事物和相應(yīng)地點(diǎn)，接著運(yùn)用思維導(dǎo)圖等可視化策略將多個(gè)地點(diǎn)與被藏事物之間的關(guān)系進(jìn)行梳理，最后使用結(jié)構(gòu)圖展開內(nèi)容比較。這樣的教學(xué)方式才能引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地、完整地、準(zhǔn)確地給出問題答案。

（二）引導(dǎo)學(xué)生揣摩情感表達(dá)方法與路徑，開展思辨性閱讀

此前有研究者將閱讀分成了低階、中階、中高階和高階這四個(gè)層級(jí)，低階閱讀一般為獵奇、消遣，中階閱讀的目的是收獲知識(shí)、拓寬視野，中高階閱讀一般指向探索與研究，而高階閱讀一般指向思辨與創(chuàng)造。新課標(biāo)明確提出，“保護(hù)學(xué)生的好奇心與探索欲望，鼓勵(lì)學(xué)生自由、充分地表達(dá)”。面對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生，教師需要做的就是帶領(lǐng)他們從低階、中階閱讀向思辨、創(chuàng)造的高階閱讀發(fā)展[5]。在閱讀過程中指導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)作者表達(dá)情感的方式，結(jié)合情感表達(dá)路徑的揣摩與探索，將所得所獲遷移運(yùn)用到自我的情感表達(dá)中，通過思考和創(chuàng)造慢慢習(xí)得情感表達(dá)方法。

例如，《慈母情深》一課講述的是辛勞的母親在本就貧困的情況下，不顧同事的勸阻，給“我”買了《青年近衛(wèi)軍》這本長(zhǎng)篇小說(shuō)的故事，表達(dá)了母子間深切的情感并歌頌了母愛。該課文所在學(xué)習(xí)單元的語(yǔ)文要素是體會(huì)作者對(duì)場(chǎng)景的描寫，從細(xì)節(jié)處感受蘊(yùn)藏于其中的情感，而體會(huì)本文情感的關(guān)鍵在于文本是怎樣表達(dá)“我”對(duì)母愛的感知的。在這一點(diǎn)上，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，從細(xì)節(jié)處揣摩情感表達(dá)方法，先將關(guān)注點(diǎn)放在“我”去到母親工作的地方，向母親索錢買書的情景，特別是母親聽到“我”的聲音后“抬頭”和拿錢之后“低頭”工作的動(dòng)作細(xì)節(jié)，帶給“我”強(qiáng)烈的情感沖擊。在此之前，“我”從未想象過母親的工作環(huán)境之惡劣、工作內(nèi)容之辛勞，最想不到且最為感動(dòng)的是母親在掙錢如此艱難的時(shí)候，卻慷慨地給“我”買了別人眼中不值當(dāng)?shù)囊槐緯?。所以，“我”鼻頭一酸，這是“我”內(nèi)心情動(dòng)的外在表達(dá)。而由此給“我”內(nèi)心帶來(lái)的情感沖擊和感受，文中并沒有直接表現(xiàn)，而是選擇留白的處理手法。教師可以抓住這一點(diǎn)，組織學(xué)生嘗試將其表達(dá)出來(lái)，拋問“‘我受到了怎樣的沖擊？為何會(huì)受到這樣的沖擊？這給‘我留下了怎樣的印象？”接著用對(duì)比的方式，用當(dāng)下的物價(jià)來(lái)?yè)Q算當(dāng)時(shí)買那本書的物價(jià)水平，用切實(shí)的數(shù)據(jù)讓學(xué)生感知這樣的價(jià)格對(duì)辛苦忙碌整整一天才能獲得9毛錢的母親而言，是一筆怎樣的開支。以這樣的思辨引導(dǎo)去落實(shí)學(xué)生對(duì)文本的情感體驗(yàn)，同時(shí)也為創(chuàng)造性情感表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

（三）引導(dǎo)學(xué)生品讀關(guān)鍵字詞，感受內(nèi)容意境和文本表現(xiàn)力，進(jìn)行思辨性閱讀

為何有些文章讀起來(lái)會(huì)給人一種耐人尋味的感覺，其實(shí)是因?yàn)槲闹械拿烤湓捝踔撩恳蛔衷~都經(jīng)過了作者反復(fù)斟酌，所以才會(huì)讓讀者細(xì)細(xì)品味、流連忘返[6]。在思辨性閱讀教學(xué)過程中，如果教師沒有對(duì)學(xué)生提出斟字酌句的要求，那么學(xué)生是難以通過閱讀獲得智慧上的啟迪的，或只是將其作為一篇篇詩(shī)情畫意、情感動(dòng)人、篇章優(yōu)美的美文來(lái)欣賞，但優(yōu)美具體如何體現(xiàn)、情感動(dòng)人的表達(dá)方式、何處富有詩(shī)情畫意，學(xué)生們往往不知所以然，這對(duì)學(xué)生深入理解文本是非常不利的，也完全達(dá)不到思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)。所以教師要帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)閱讀，基于對(duì)關(guān)鍵字詞的品讀斟酌，提出疑問，層層分析，深入感受其中的意境和情感，讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容擁有深層次的理解，從而提升學(xué)生的思辨能力。

以《鄉(xiāng)村四月》這一首田園小詩(shī)的教學(xué)為例，對(duì)于第一、二行詩(shī)句的品讀，要帶著問題“你是從哪個(gè)字詞感受到‘美的？”教師則帶領(lǐng)學(xué)生品讀關(guān)鍵字“綠”，接著將注意力放在圖片上，感受圖中內(nèi)容與色彩，問“你看到了什么樣的綠色？”在學(xué)生自由表達(dá)之后，不管是深深淺淺的綠，還是交錯(cuò)疊加的綠，作者用一個(gè)“遍”字就將其形象地描寫了出來(lái)。通過重點(diǎn)品讀并斟酌“綠”和“遍”這兩個(gè)字詞，讓學(xué)生更加深刻地感受詩(shī)里描繪的田園春季景色，透過字詞分析去細(xì)膩地感受字詞的表現(xiàn)力和蘊(yùn)藏在詩(shī)句里層見疊出的意境，這就是思辨性閱讀教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)，也是這種教學(xué)模式所探尋的根基。

（四）基于學(xué)生的個(gè)性化自主解讀展開思辨性閱讀教學(xué)

從本質(zhì)上講，閱讀是一個(gè)比較個(gè)人化的行為，是讀者與文本進(jìn)行對(duì)話的過程，開展這種對(duì)話的關(guān)鍵條件就是讓學(xué)生個(gè)性化解讀文本表達(dá)，而這一點(diǎn)只能由學(xué)生自行完成，教師只能發(fā)揮引導(dǎo)作用。新課標(biāo)中提出過這樣的要求，要讓學(xué)生在文本閱讀過程中產(chǎn)生獨(dú)特的信息理解與感受，體會(huì)并學(xué)習(xí)其中的思路表達(dá)形式，最終結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)將其靈活多元地運(yùn)用于實(shí)際。學(xué)生對(duì)文本的理解要經(jīng)歷由模糊到清晰、由抽象到細(xì)致的過程，而這與“批判性思維”的自我引導(dǎo)、訓(xùn)練、調(diào)整有著一定的相似性。教師在這一過程中需要給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)，啟發(fā)、促使學(xué)生的思維一步步進(jìn)階，從而提升思辨能力[7]?；钴S的思維又會(huì)更好地推動(dòng)學(xué)生多視角、個(gè)性化地感受和解讀文本。

以《草船借箭》一課的教學(xué)為例，可能會(huì)有學(xué)生在課堂上發(fā)出疑問，“當(dāng)時(shí)江面上彌漫著大霧，能見度極低，根本看不清對(duì)面的情況，諸葛亮是基于怎樣的判斷將船駛停于敵方大營(yíng)正對(duì)面的呢？”這就屬于一個(gè)非常典型的個(gè)性化解讀。作為教師，要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀并采取合適的方式加以引導(dǎo)，如帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化“修改”，在尊重學(xué)生個(gè)性化解讀的同時(shí)又打開了思辨性閱讀的一扇窗。教師可先從注釋入手，引導(dǎo)學(xué)生在課文首頁(yè)認(rèn)真閱讀“改寫”注釋，了解課文是基于原著改寫的；接著讓學(xué)生將文中關(guān)于大霧的句子提取出來(lái)反復(fù)閱讀斟酌，思考怎樣描寫江面大霧才能更好地讓其與全文故事的表達(dá)銜接起來(lái)。學(xué)生在集思廣益的過程中總結(jié)出了草船成功借箭不可或缺的前提就是江面有霧，但是在如何保證射程和船的準(zhǔn)確?？课恢蒙希瑢W(xué)生們“各顯神通”，給出了個(gè)性化的思辨結(jié)果。有人提出，船隊(duì)剛出發(fā)時(shí)起霧，到達(dá)目的地后霧逐漸變濃；有學(xué)生從魯肅視角出發(fā)，認(rèn)為上船時(shí)起霧，停船時(shí)發(fā)現(xiàn)霧太濃。這一過程既鍛煉了學(xué)生的思辨能力，又提升了學(xué)生的表達(dá)能力，可謂是一舉兩得。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，思辨性閱讀的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生“理性思維能力”。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，要在保持知識(shí)與技能水平持續(xù)提升的同時(shí)，促進(jìn)理性思維的發(fā)展，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)使其受益終身的思維習(xí)慣和閱讀能力。目前關(guān)于小學(xué)階段的思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐探索并不是很多，加之新課標(biāo)把“思辨性閱讀”教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式呈現(xiàn)，這對(duì)每一位教育工作者而言都是一次全新的挑戰(zhàn)，有待通過各種實(shí)踐展開進(jìn)一步探索。

（邵愛峰，淄博市臨淄區(qū)溡水實(shí)驗(yàn)學(xué)校，山東 淄博 255414）

參考文獻(xiàn)：

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[7]孫城.思辨性閱讀教學(xué)的方法論和實(shí)踐路徑[J].上海教育科研，2020（9）：82-85.

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