摘? 要? 小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)包括文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四個(gè)維度，具有整體性、本體性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在鮮活而真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中才能表現(xiàn)和評(píng)價(jià)，因此，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)離不開(kāi)積極而主動(dòng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，既要從宏觀上把握語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵，又要從微觀上關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，從整體性視角處理語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四大維度之間的關(guān)系。在教學(xué)中，教師需要積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的語(yǔ)言運(yùn)用情境，在語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞? 新課標(biāo)；語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；內(nèi)涵；培養(yǎng)策略

中圖分類號(hào)? G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2023）08-0036-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）首次提出了“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的概念，并明確指出“語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開(kāi)積極而主動(dòng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，是在鮮活而真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是對(duì)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等不同維度的綜合性體現(xiàn)?！盵1]筆者認(rèn)為，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，首先需要教師精準(zhǔn)把握其豐富內(nèi)涵，解構(gòu)其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，明確相應(yīng)的教學(xué)原則及教學(xué)策略。

一、基于整體性，在關(guān)聯(lián)融合中發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)

新課標(biāo)提出的“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”一共有四個(gè)核心維度，即文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造，它們雖承載著各自不同的價(jià)值和效能，但并不是割裂分離的，是統(tǒng)一的整體。新課標(biāo)將其分開(kāi)描述，是為了讓教師更加明晰其基本內(nèi)涵，便于理解。因此，教師在教學(xué)中要將其視為有機(jī)整體，緊扣教學(xué)目標(biāo)這一統(tǒng)整抓手，在關(guān)聯(lián)融合中發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的行動(dòng)性綱領(lǐng)，是研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略、設(shè)定教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。[2]就培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，設(shè)定精準(zhǔn)適切的教學(xué)目標(biāo)更是具有舉足輕重的作用。從新課標(biāo)“課程目標(biāo)”板塊中可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵展開(kāi)，從課程育人的視角分別涉及文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等四個(gè)不同的維度。因此，教師要走出單一維度設(shè)置目標(biāo)的泥潭，緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合性維度，從整體性視角設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展指明方向。

以小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材第七單元為例，這個(gè)單元設(shè)置的人文主題是：“感受藝術(shù)之美”。除了《伯牙鼓琴》《戴嵩畫(huà)?！穬善」盼耐?，該單元還選編了《月光曲》和《京劇趣談》，分別表現(xiàn)了古琴、書(shū)畫(huà)、音樂(lè)和戲曲等不同的藝術(shù)形式。如何緊扣單元的人文主題，將“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”的教材定位落實(shí)下來(lái)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？這就需要教師立足語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，借助新課標(biāo)設(shè)定的總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，結(jié)合課文的具體內(nèi)容展開(kāi)相應(yīng)教學(xué)。

具體來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)中與藝術(shù)賞析相關(guān)的課程總目標(biāo)有：“感受多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的精華”，“學(xué)會(huì)初步鑒賞文學(xué)作品”，“感受文字之美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，豐富情感體驗(yàn)和精神世界”；與此同時(shí)，新課標(biāo)在“第三學(xué)段”中還指出“能簡(jiǎn)單描述印象深刻的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往和同情等”，“初步了解查找資料，運(yùn)用資料的基本方法”……這些目標(biāo)定位都源自于對(duì)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的理解，因此在教學(xué)該單元中的具體課文時(shí)，教師就可以在基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)之外，從整體上設(shè)定語(yǔ)文核心素養(yǎng)的維度目標(biāo)。比如：（1）繪制思維導(dǎo)圖，梳理課文的故事情節(jié)，明晰貝多芬在創(chuàng)作樂(lè)曲過(guò)程中的情感變化軌跡；（2）借助典型語(yǔ)段的文字，嘗試描述月光照耀下海面的美麗景色，感受文字之美；（3）聆聽(tīng)《月光曲》，結(jié)合具體故事情節(jié)和人物表現(xiàn)，探尋文本中人、情、景、曲之間的內(nèi)在聯(lián)系；（4）嘗試欣賞貝多芬的其他音樂(lè)作品，想象畫(huà)面、感受情感，體會(huì)藝術(shù)之美。這四個(gè)基于課文內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，看似是教師分列出來(lái)以對(duì)應(yīng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不同維度，但在教學(xué)實(shí)踐中并不要求教師逐個(gè)去落實(shí)，而是需要教師將它們?cè)O(shè)定在統(tǒng)一的任務(wù)群下，通過(guò)開(kāi)展多樣化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于本體性，通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是一門關(guān)于國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵3]語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，這是語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性所決定的。在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。為此，教師在教學(xué)中不能只聚焦于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的某一具體維度，而要以語(yǔ)言文字的運(yùn)用為基礎(chǔ)，注重工具性和人文性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等的積極互動(dòng)和相互促進(jìn)，推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在言語(yǔ)意識(shí)的發(fā)展，從而彰顯語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。

很多教師認(rèn)為，語(yǔ)言就是一種工具或媒介，是傳遞信息、交流情感、彼此溝通的載體。從實(shí)用主義角度來(lái)看，這樣的觀點(diǎn)不無(wú)道理。但如果僅僅局限于此，我們就會(huì)忽視了語(yǔ)文課程立德樹(shù)人的育人效能。事實(shí)上，語(yǔ)文課程的人文性和工具性相輔相成、彼此融通，是和諧統(tǒng)一的關(guān)系，是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的兩大重要支柱。但遺憾的是，有的教師在教學(xué)實(shí)踐中忽視了語(yǔ)文課程的人文性，或不能有效地融入人文知識(shí)內(nèi)容，一味地開(kāi)展訓(xùn)練，導(dǎo)致課堂逐步喪失了語(yǔ)文應(yīng)有的美感。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律來(lái)看，教師要在語(yǔ)言文字訓(xùn)練的過(guò)程中，將人文性融入感知語(yǔ)言、理解語(yǔ)言、品味語(yǔ)言的過(guò)程中。同樣的道理，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)上，教師要將文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造等素養(yǎng)的培養(yǎng)融入語(yǔ)言文字的實(shí)踐活動(dòng)之中。

仍以小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材第七單元為例，單元小古文《伯牙鼓琴》記敘了古代俞伯牙和鍾子期之間的“知音”佳話。課文中的這個(gè)片段描寫(xiě)了伯牙鼓琴、鍾子期聽(tīng)之的和諧畫(huà)面，片段中鍾子期描述俞伯牙琴聲的兩句話“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”堪稱經(jīng)典。筆者認(rèn)為，教師就可以緊扣這兩句極具代表性的經(jīng)典語(yǔ)言展開(kāi)教學(xué)，相機(jī)設(shè)置如下教學(xué)活動(dòng)：

其一，答疑解惑，理解語(yǔ)言。教材中的小古文本身就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表。由于本單元小古文語(yǔ)言表達(dá)精準(zhǔn)凝練、跳躍性強(qiáng)，因此需要教師幫助學(xué)生從內(nèi)容整體層面理解語(yǔ)言。僅從這句話來(lái)看，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言句式倒置的表達(dá)順序，感受其著力強(qiáng)調(diào)的表達(dá)效果。

其二，激活想象，再現(xiàn)語(yǔ)言。這一步的教學(xué)要求教師不能僅停留在讓學(xué)生知道“寫(xiě)了什么”，而是需要進(jìn)一步凸顯文本的內(nèi)在價(jià)值，在具體情境中引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，探尋其中的真實(shí)意蘊(yùn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞語(yǔ)，想象“巍巍”和“湯湯”所展現(xiàn)出來(lái)的畫(huà)面，理解語(yǔ)言文字背后所蘊(yùn)藏的真實(shí)意蘊(yùn)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)美感的審視敏銳度。

其三，聯(lián)系古琴，豐富語(yǔ)言。從鍾子期的評(píng)價(jià)來(lái)看，語(yǔ)句中的“巍巍”和“湯湯”分別展現(xiàn)了高山與流水的狀態(tài)，但結(jié)合具體的故事內(nèi)容，則可以看到這是鍾子期對(duì)俞伯牙古琴之聲的贊譽(yù)，由此就需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知思維的轉(zhuǎn)換，將語(yǔ)言與琴聲進(jìn)行關(guān)聯(lián)，既感受俞伯牙琴聲的高妙，又體悟兩人之間形成的默契。

三、基于實(shí)踐性，依托活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，一些教師習(xí)慣于以訓(xùn)練，甚至直接灌輸告知的方式展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這一局面，新課標(biāo)倡導(dǎo)開(kāi)展真實(shí)可感的情境式、有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。新課標(biāo)中提到“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”一詞共出現(xiàn)了二十多次，分布在“理念定位”“課程目標(biāo)”“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”等諸多板塊。新課標(biāo)將有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)按照不同活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行了劃分，包括識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，旨在通過(guò)教學(xué)能更好地幫助學(xué)生理解語(yǔ)言、習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、重構(gòu)認(rèn)知，切實(shí)提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用能力。

目前，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)理念讓語(yǔ)文課堂發(fā)生了較大的改變，教師普遍摒棄了滿堂灌輸和機(jī)械追問(wèn)的教學(xué)方式，而更多是以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，通過(guò)設(shè)置相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生完成任務(wù)、解決問(wèn)題。[4]從具體的操作策略來(lái)看，就是要將課堂教學(xué)從原本的提出要求、設(shè)置問(wèn)題，轉(zhuǎn)化成為學(xué)生參與具有情境性、實(shí)踐性和綜合性的任務(wù)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從教師之教向?qū)W生之學(xué)的轉(zhuǎn)變，從而有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材選編了略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這篇課文所在單元設(shè)置的語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感”。這篇課文主要講述的是作者童年時(shí)期創(chuàng)作了人生的第一首詩(shī)，父親和母親給予了完全不同的評(píng)價(jià)：母親為了呵護(hù)孩子的樂(lè)趣和自信，認(rèn)為這首詩(shī)寫(xiě)得“精彩極了”。在這樣的情況下，父親為防止孩子在一片贊譽(yù)聲中迷失自我，給予了與母親完全相反的評(píng)價(jià)——“糟糕透了”。這兩種完全相反的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了父母雙方對(duì)孩子不同形式的關(guān)愛(ài)，對(duì)作者的后續(xù)成長(zhǎng)都起到了重要的激勵(lì)作用。對(duì)于這篇課文的教學(xué)，依照傳統(tǒng)教學(xué)理念，教師會(huì)通過(guò)瑣碎的追問(wèn)讓學(xué)生梳理情節(jié)、理解內(nèi)容。比如，孩子做了什么事情，會(huì)讓父母形成這樣的評(píng)價(jià)？父親和母親除了評(píng)價(jià)的語(yǔ)言不同之外，還有哪些言行細(xì)節(jié)也是完全不同的？你覺(jué)得作者在聽(tīng)到母親和父親的不同評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)怎么想？又會(huì)出現(xiàn)怎樣的感受？你在生活中是否也曾經(jīng)遇到過(guò)類似的經(jīng)歷？你是怎么看待作者父母這樣的舉動(dòng)？你認(rèn)為什么才是真正的關(guān)愛(ài)？……很顯然，這種基于一問(wèn)一答式的課堂教學(xué)與師生對(duì)話，更多是將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦在理解的層面上。事實(shí)上，作為一篇典型的敘事性文本，這篇課文無(wú)論是情節(jié)，還是主題都沒(méi)有太大的理解難度，學(xué)生理解起來(lái)較為輕松。如此煩瑣機(jī)械的追問(wèn)，容易讓學(xué)生缺少自主判斷和思維的機(jī)會(huì)，對(duì)于學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展并不能起到應(yīng)有的作用。

基于對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，教師可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈條：其一，組織學(xué)生默讀課文，在整體把握和理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，關(guān)注父母對(duì)作者創(chuàng)作的首篇詩(shī)歌有著怎樣不同的評(píng)價(jià)以及這些評(píng)價(jià)對(duì)作者形成了怎樣不同的感受；其次，作者長(zhǎng)大之后，又是怎樣理解性地看待這些事情的，并嘗試結(jié)合自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行說(shuō)明；其三，組織學(xué)生進(jìn)行交流研討：說(shuō)說(shuō)自己對(duì)這件事情的看法以及將來(lái)又會(huì)以怎樣的方式看待父母對(duì)自己的評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)簡(jiǎn)潔而高效，設(shè)置了以學(xué)生為中心的實(shí)踐性活動(dòng)。任務(wù)一的價(jià)值在于先幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，構(gòu)建任務(wù)活動(dòng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣描寫(xiě)人物言行細(xì)節(jié)的語(yǔ)言文字，如動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等，梳理出作者從得意到焦慮，最后到難過(guò)和失望的情感歷程，從而將學(xué)生的閱讀思維從原始的表層逐步轉(zhuǎn)向到認(rèn)知深處。任務(wù)二的價(jià)值在于以任務(wù)的形式展現(xiàn)了文本所要傳達(dá)的意思，直抵人物的內(nèi)在心靈，有助于學(xué)生探尋和把握作者創(chuàng)作此文的核心價(jià)值。教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色扮演、借助現(xiàn)場(chǎng)采訪的形式，將作者寄托在言語(yǔ)之中的真實(shí)感受通過(guò)回答采訪的過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)作者內(nèi)心感激之情的認(rèn)知。一些學(xué)生在閱讀文本時(shí)往往心不在焉，其中一個(gè)典型的表現(xiàn)就是以一個(gè)純粹客體的身份介入其中，而不能將文本的內(nèi)容與自我進(jìn)行關(guān)聯(lián)，缺乏了與文本內(nèi)容的深入融通，因此任務(wù)三的價(jià)值就在于，將自我的原始經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際與文本形成了交融碰撞，閱讀文本就不再是純粹地閱讀他人，而更多是在閱讀自己、調(diào)整自己。

對(duì)比這兩種基于不同理念的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們就不難發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)式、活動(dòng)式的交流活動(dòng)中，學(xué)生不再是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)者，而是一個(gè)具有主觀能動(dòng)性的參與者，擁有了相對(duì)自由的閱讀理解、思考梳理的平臺(tái)和空間；教師也不再是信息的灌輸者和所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的發(fā)布者和服務(wù)者。[5]在富有真實(shí)性價(jià)值和意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生在思維、審美、文化和語(yǔ)言方面的綜合性能力都得到了較大幅度的提升，有效地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（戴海英，蘇州市吳江區(qū)桃源小學(xué)，江蘇 蘇州 215236）

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