張?jiān)穭?劉江北

摘要：在信息化時(shí)代和后現(xiàn)代語(yǔ)境下，高中生的原典閱讀呈現(xiàn)出一種疏離傾向，主要表現(xiàn)為學(xué)生“主動(dòng)”背離原典、“被動(dòng)”吸離原典、“不覺(jué)”偏離原典、“無(wú)力”隔離原典。在教學(xué)中“回歸原典”成為整本書(shū)閱讀的“破局”之鑰。“回歸原典”要求在課程層面從“教材”到“原典”，在教師層面變“教讀”為“自讀”，在學(xué)生層面由“課內(nèi)”到“課外”，將原典閱讀逐級(jí)下移，最終構(gòu)建起能夠充分彰顯經(jīng)典閱讀價(jià)值和培養(yǎng)學(xué)生閱讀整本書(shū)經(jīng)驗(yàn)的原典閱讀教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：原典閱讀；現(xiàn)實(shí)困境；路徑探究

原典是含義十分豐富的一個(gè)概念，一般指精深、有教化意義或啟迪作用的典籍，這些典籍是民族文化的載體，也是民族智慧和人文精神的結(jié)晶。在語(yǔ)文教學(xué)中，高中生所閱讀的原典，通常指“那些經(jīng)久不衰，具有典范性或權(quán)威性，經(jīng)過(guò)了歷史選擇的、最有價(jià)值的書(shū)和文本”[1]。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017’年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）集中關(guān)注了高中生原典閱讀問(wèn)題，其課程內(nèi)容中的學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書(shū)閱讀與研討”、學(xué)習(xí)任務(wù)群5“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”、學(xué)習(xí)任務(wù)群8“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和學(xué)習(xí)任務(wù)群14“中華傳統(tǒng)文化專題研討”，都將語(yǔ)文新課程的視閾指向了高中生的原典閱讀。尤其在“整本書(shū)閱讀與研討”中，“通讀全書(shū)”“閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)”“語(yǔ)言典范，內(nèi)涵豐富，具有較高的思想水平和文化價(jià)值”等關(guān)鍵詞句，無(wú)論在閱讀對(duì)象還是閱讀方式上，都鮮明地指向“原典閱讀”。在全面培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，將原典閱讀置于個(gè)體成長(zhǎng)和民族發(fā)展的角度，其現(xiàn)實(shí)意義和歷史作用是不言而喻的?？涩F(xiàn)實(shí)是以提升學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的高中生原典閱讀現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。以本校為例，教師和學(xué)生都對(duì)原典閱讀缺乏足夠的重視，高中生在閱讀原典方式上缺乏指導(dǎo)，且高中生原典閱讀教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有形成有效的實(shí)踐路徑，表現(xiàn)在：

首先，接觸原典資源“單一”，學(xué)生“主動(dòng)”背離原典。學(xué)生能夠接觸到原典的機(jī)會(huì)單一。很多學(xué)校無(wú)法保證圖書(shū)的更新率，基本上幾年都沒(méi)有新增圖書(shū)，學(xué)生到圖書(shū)館也很難對(duì)“古老”書(shū)籍產(chǎn)生興趣。學(xué)生平時(shí)的閱讀主要來(lái)自于自購(gòu)書(shū)（包括電子書(shū)和紙質(zhì)圖書(shū)），而通常來(lái)說(shuō)這種閱讀又是無(wú)序和隨機(jī)的，原典資源相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就顯得不夠豐富。囿于“匱乏”的原典閱讀資源難以滿足新課程改革對(duì)學(xué)生閱讀量的需求，學(xué)生主動(dòng)背離原典的閱讀。

其次，碎片化閱讀的“輕、淺”使學(xué)生“被動(dòng)”抽離原典?，F(xiàn)代社會(huì)電子書(shū)和快餐書(shū)更容易吸引學(xué)生的閱讀興趣，許多學(xué)生已無(wú)法沉潛到深度閱讀中去?，F(xiàn)在無(wú)論是高中生還是大學(xué)生，絕大部分人習(xí)慣瀏覽網(wǎng)頁(yè)，沉溺于快手、抖音、嗶哩嗶哩等短視頻媒體，高中生本應(yīng)具備的深度閱讀能力正在逐漸衰退，這是原典閱讀面臨的嚴(yán)重困境。

再次，快餐式閱讀的解構(gòu)與顛覆讓學(xué)生“不覺(jué)”偏離原典。為了迎合現(xiàn)代青年的消費(fèi)需求和欣賞品位，所謂“大話”與“戲說(shuō)”經(jīng)典文化現(xiàn)象很普遍。高中生更容易被這種快餐式閱讀所影響。這種文化現(xiàn)象以其對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀念和藝術(shù)形式無(wú)節(jié)制地解構(gòu)、顛覆，消解了原典的深度意蘊(yùn)和藝術(shù)魅力。在這些“偽原典”充斥的圖書(shū)市場(chǎng)和網(wǎng)絡(luò)空間里，學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)原典內(nèi)容“低俗化”篡改的認(rèn)同，以及對(duì)原典娛樂(lè)化、淺薄化的接受。

最后，教師理解不到位和個(gè)體能力不足造成學(xué)生“不知”隔離原典。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行“大單元設(shè)計(jì)”，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，構(gòu)建學(xué)科大概念。但是，目前限于教師課程開(kāi)發(fā)能力不足，教學(xué)時(shí)所選原典范圍不廣，僅僅將其范圍局限于課內(nèi)文本，其對(duì)學(xué)生閱讀能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升作用有限。再加上部分語(yǔ)文教師還未擺脫應(yīng)試教育的思維，學(xué)生原典閱讀只見(jiàn)“樹(shù)木”，不見(jiàn)“森林”情況很常見(jiàn)。

在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，我們必須“回歸原典”，做到既尊重閱讀對(duì)象，承認(rèn)經(jīng)典的原創(chuàng)性和不可替代性，又要尊重閱讀主體，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)獨(dú)立閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)?？梢詮恼n程、教師、學(xué)生三個(gè)層面尋求“破局”路徑。

從實(shí)際教學(xué)角度來(lái)講，整本書(shū)閱讀明顯區(qū)別于傳統(tǒng)語(yǔ)文課程中的單篇教學(xué)，應(yīng)當(dāng)成為獨(dú)立的課程，且應(yīng)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)方面形成體系。

（一）建設(shè)基于原典閱讀的課程體系

在目前的整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，呈現(xiàn)出解讀闡釋大于梳理理解的現(xiàn)象，課程內(nèi)容偏向于分析、闡釋、鑒賞評(píng)價(jià)性文本的研讀與探究，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生往往被教師、專家的理解所左右，形成先入為主的閱讀習(xí)慣，缺乏對(duì)原始文本的自主理解。造成這一偏向的主要原因是原典解讀代替原典閱讀，因此整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立起基于原典閱讀的課程體系，基于教材，又不局限于教材，在肯定教材對(duì)經(jīng)典文章解讀的基礎(chǔ)上，維護(hù)學(xué)生對(duì)文本的原始理解，建立起基于原典閱讀的課程體系，有效保護(hù)整本書(shū)閱讀中原有的閱讀生態(tài)系統(tǒng)。

（二）立足原典構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科大概念

語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等[3]。它指向語(yǔ)文學(xué)科最核心的內(nèi)容和語(yǔ)文教學(xué)最核心的任務(wù)，能夠反映語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)，可以有效將語(yǔ)文學(xué)科中眾多的學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)籌起來(lái)，甚至可以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的相互聯(lián)結(jié)。因此，在“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，應(yīng)將“構(gòu)建閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣”作為學(xué)科大概念。

為實(shí)現(xiàn)基于原典的語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)轉(zhuǎn)化，首先，要對(duì)原典即閱讀對(duì)象進(jìn)行分析，篩選出適宜的學(xué)科大概念。如果是文集式的整本書(shū)，如《鄉(xiāng)土中國(guó)》《朝花夕拾》等作品，學(xué)科大概念中應(yīng)當(dāng)包含分析組合中各部分之間的聯(lián)系；如果是《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》等長(zhǎng)篇小說(shuō)，應(yīng)當(dāng)包含綜合利用多種閱讀方式、培養(yǎng)閱讀意志力、梳理結(jié)構(gòu)關(guān)系等語(yǔ)文學(xué)科大概念。其次，基于學(xué)科大概念設(shè)置結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，原典閱讀的突出任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生閱讀原始文本的能力，因此在落實(shí)學(xué)科大概念的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)以原典為導(dǎo)向設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，如引導(dǎo)并教授學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批注，生成包含個(gè)人思考力的真實(shí)成果產(chǎn)出。最后，確定好評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的依據(jù)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中尤其應(yīng)當(dāng)將學(xué)生在閱讀原典過(guò)程中的閱讀痕跡和閱讀狀況納入評(píng)價(jià)范圍之中，才能凸顯原典閱讀的價(jià)值。

（三）落實(shí)富有層級(jí)遞進(jìn)的原典閱讀

基于學(xué)科大概念，埃里克森和蘭寧倡導(dǎo)概念為本的知道、理解、會(huì)做的教學(xué)設(shè)計(jì)（concept-based/know-understand-do，KUD）。立足原典閱讀，我們可以將KUD作為實(shí)踐框架，探索整本書(shū)閱讀的語(yǔ)文學(xué)科大概念，從而形成有層級(jí)遞進(jìn)的原典閱讀。

第一層級(jí)：基于“知道”的閱讀，在這一層級(jí)中應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生自讀原典，在自讀過(guò)程中教師應(yīng)該將提前梳理好的學(xué)科大概念告知學(xué)生，如掌握閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的方法，梳理復(fù)雜的人物和結(jié)構(gòu)關(guān)系，分析長(zhǎng)篇小說(shuō)中的情節(jié)走向和人物形象變化等，同時(shí)還要關(guān)注班級(jí)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，適時(shí)給予學(xué)生閱讀上的幫助。

第二層級(jí)：基于“理解”的閱讀，在這一層級(jí)中應(yīng)當(dāng)將閱讀內(nèi)容專題化，聚焦學(xué)生閱讀問(wèn)題進(jìn)行選點(diǎn)精讀，進(jìn)一步深入原典。例如，閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，就可以選取某一類人物進(jìn)行探究，或?qū)煊裨峄?、寶玉挨打等?jīng)典情節(jié)進(jìn)行研讀，引導(dǎo)學(xué)生批注閱讀關(guān)鍵文本，力求在自主理解、外部解讀的結(jié)合中做出基于原典的個(gè)性化解讀。值得注意的是，在精讀選段的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生基于原典內(nèi)容進(jìn)行研讀，并利用其他原典進(jìn)行佐證和探究。

第三層級(jí)：基于“會(huì)做”的閱讀。在這一層級(jí)中教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)原典進(jìn)行踐行和拓展。例如將《鄉(xiāng)土中國(guó)》與《紅樓夢(mèng)》相互聯(lián)結(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生探究“鄉(xiāng)土中的紅樓”，并基于“紅樓智慧”解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在的矛盾和難題。

這三個(gè)層級(jí)的閱讀過(guò)程立足原典，統(tǒng)籌語(yǔ)文學(xué)科大概念，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地完成了對(duì)整本書(shū)的全面閱讀，由單一的閱讀技巧上升到閱讀能力和素養(yǎng)，真正做到內(nèi)化于心，外化于行。

教師作為課程和教學(xué)的重要建設(shè)者和參與者，在基于原典閱讀的整本書(shū)閱讀教學(xué)中也應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，在教學(xué)過(guò)程中挖掘并凸顯原典價(jià)值。

（一）轉(zhuǎn)變備課方式

首先，教師要有課程開(kāi)發(fā)意識(shí)，將整本書(shū)閱讀作為獨(dú)立性的課程，基于課程視角，明確課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)等。其次，教師應(yīng)當(dāng)先自己閱讀原典，在閱讀過(guò)程中預(yù)設(shè)學(xué)生的閱讀障礙，并形成閱讀示范。如，《紅樓夢(mèng)》是一部長(zhǎng)篇著作，其中可讀可析的內(nèi)容太多，并不是所有的內(nèi)容都適合作為教學(xué)內(nèi)容，教師只有親自研讀原典，才能結(jié)合學(xué)情，并選取課程內(nèi)容進(jìn)行加工。最后，教師選擇適合自己的教學(xué)形式。如有的教師擅長(zhǎng)文本細(xì)讀，就可以著重在第二層級(jí)上下功夫；有的教師擅長(zhǎng)組織活動(dòng)，就可以著重在第三層級(jí)上下功夫。當(dāng)然，如果學(xué)科組內(nèi)部能夠發(fā)揮教師隊(duì)伍的合力，各自發(fā)揮所長(zhǎng)，會(huì)取得更好的教學(xué)效果。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

傳統(tǒng)的整本書(shū)閱讀教學(xué)模式，大概分為導(dǎo)讀課、推進(jìn)課和成果展示課三個(gè)階段，實(shí)質(zhì)上沒(méi)能脫離“教讀”的限制，并且不符合基于原典的閱讀習(xí)慣?；谠涞恼緯?shū)閱讀，要求教師在教學(xué)過(guò)程中由講注釋、講解讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹v原典、講困惑，由帶領(lǐng)學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)生閱讀，最終實(shí)現(xiàn)由“教讀”到“自讀”的轉(zhuǎn)變。基于原典的教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是教師將自己閱讀原典時(shí)樸素的閱讀經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)加工后傳授給學(xué)生，并創(chuàng)設(shè)合適的閱讀環(huán)境，及時(shí)解決學(xué)生的閱讀難題，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。例如，在整本書(shū)閱讀開(kāi)展時(shí)間較長(zhǎng)，且進(jìn)度較難統(tǒng)一的情況下，筆者采用了混合式閱讀教學(xué)方式，在網(wǎng)絡(luò)上開(kāi)設(shè)班級(jí)讀書(shū)論壇，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生在論壇中發(fā)帖交流，及時(shí)分享讀書(shū)心得或解決別人的閱讀困惑。

（三）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式

基于原典閱讀的整本書(shū)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)釋放出立足原典理解的積極導(dǎo)向，由淺層的信息記憶轉(zhuǎn)向包含個(gè)人思考力的深度理解乃至現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。一方面，要重視閱讀過(guò)程，將閱讀狀況納入評(píng)價(jià)體系，重視學(xué)生的閱讀批注、讀書(shū)筆記和個(gè)人感悟；另一方面，要重視深度理解，對(duì)問(wèn)題解決的過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，如以學(xué)術(shù)的形式撰寫(xiě)研究性小論文，以活動(dòng)的形式組織項(xiàng)目式的課題研究?？偠灾?，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)注重基于原典的學(xué)生閱讀成果，對(duì)學(xué)生的“自讀”效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

整本書(shū)閱讀的主體永遠(yuǎn)是學(xué)生，站在學(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為課程和教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)造真實(shí)發(fā)生在學(xué)生身上的閱讀過(guò)程和閱讀收獲至關(guān)重要。

（一）提高學(xué)生對(duì)原典閱讀的認(rèn)識(shí)

在信息化的時(shí)代里，越來(lái)越多的人成為原典閱讀的加工者，在海量化信息中不乏眾多對(duì)原始文本的刻板印象。如近年流行的“林黛玉發(fā)瘋文學(xué)”，它是基于《紅樓夢(mèng)》衍生出來(lái)的一種網(wǎng)絡(luò)文化，部分網(wǎng)友抓住并放大林黛玉敏感且率真的個(gè)性，借此來(lái)宣泄對(duì)當(dāng)今社會(huì)的情緒。這樣的現(xiàn)象固然可以在一定程度上激發(fā)學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》的興趣，但也與林黛玉性格特點(diǎn)中溫婉、可愛(ài)的一面背道而馳，使學(xué)生對(duì)人物形成一定的刻板印象。在傳統(tǒng)名著普遍被影視化改編的大背景下，諸如此類的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。因此，引導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)原典閱讀的認(rèn)識(shí)成為重要的關(guān)注點(diǎn)。

教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生尊重原典，理性看待改編作品和他人評(píng)價(jià)，形成自己的客觀認(rèn)知。教師可以針對(duì)某一刻板印象，進(jìn)行專題研討，如沙僧真的像影視劇中那樣老實(shí)憨厚嗎？林黛玉只會(huì)哭哭啼啼嗎？曹操是一代奸雄嗎？通過(guò)對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入研究，基于原典閱讀進(jìn)行佐證，可以引起學(xué)生對(duì)原典閱讀的重視。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生勇敢閱讀，開(kāi)發(fā)原典

學(xué)生在面對(duì)原典時(shí)，尤其是面對(duì)文言文原典，難免會(huì)產(chǎn)生畏難心理，教師應(yīng)當(dāng)在第一層級(jí)即自讀階段，給予學(xué)生充分的自主閱讀空間和權(quán)利。溫儒敏曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，鼓勵(lì)學(xué)生“連滾帶爬”地讀，在學(xué)生自主閱讀的過(guò)程中，不強(qiáng)制要求學(xué)生“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”，允許學(xué)生“好讀書(shū)不求甚解”，“不求甚解”恰好是可以拓展閱讀面、培養(yǎng)讀書(shū)興味的[4]。

教師要在學(xué)生自讀階段尊重其閱讀方式，創(chuàng)設(shè)更能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的環(huán)境，及時(shí)給予一定的閱讀幫助和支持，甚至還可以創(chuàng)設(shè)進(jìn)階性的閱讀獎(jiǎng)勵(lì)，逐步鍛煉學(xué)生的閱讀意志，最終養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。

站在學(xué)生立場(chǎng)的原典閱讀是整本書(shū)閱讀教學(xué)回歸讀書(shū)本位的方式，學(xué)生構(gòu)建起最樸素、最真實(shí)、最有個(gè)性的整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)和能力，才能真正實(shí)現(xiàn)從“課內(nèi)”到“課外”的海量閱讀，最終成為終身閱讀者。

在信息化時(shí)代，“碎片化閱讀”“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)”等大眾化事物不斷沖擊著原典閱讀。新課標(biāo)在時(shí)代轉(zhuǎn)型的節(jié)點(diǎn)上應(yīng)運(yùn)而生，在整本書(shū)閱讀教學(xué)視域下，原典閱讀的必要性重新得到彰顯，這既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇，作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)當(dāng)抓住機(jī)遇，直面挑戰(zhàn)，倡導(dǎo)回歸原典的閱讀，探索原典閱讀的有效途徑，從而找明閱讀經(jīng)典著作的有益方向。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 溫儒敏.培養(yǎng)讀書(shū)興趣是語(yǔ)文教學(xué)的“牛鼻子”：從“呂叔湘之問(wèn)”說(shuō)起[J].課程·教材·教法，2016（6）.

課題項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“新課程視域下高中生原典閱讀模式探究”（JJB1421230）階段性研究成果之一

編輯/李莉