王賢德

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策)，提出“著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，構(gòu)建教育良好生態(tài)”等，開啟了高質(zhì)量中小學(xué)教育建設(shè)的新篇章，為此目標(biāo)明確提出“完善家校社協(xié)同機(jī)制”等配套治理措施。協(xié)同育人既是高質(zhì)量義務(wù)教育的重要特質(zhì)，也是其重要路徑。義務(wù)教育協(xié)同育人主要體現(xiàn)在家、校、社三方。關(guān)于“社”的范疇有社區(qū)，也有更為廣泛的社會(huì)等不同界定。無(wú)論是社區(qū)還是社會(huì)，其內(nèi)在意涵都尤為豐富，包括社會(huì)(或社區(qū))各類主體對(duì)教育的參與、各種資源對(duì)教育的支持，難以一一枚舉、全面兼顧。本文并不意在梳理或界定“社”是什么，而是從作為社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)層面的“社”，探討家校社協(xié)同育人面臨的現(xiàn)實(shí)疏離以及如何融通。

一、“雙減”背景下義務(wù)教育協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)疏離

“雙減”政策提出義務(wù)教育質(zhì)量建設(shè)的新任務(wù)、新使命，指出“協(xié)同育人”建設(shè)既是義務(wù)教育提質(zhì)的重要目的，也是重要途徑?，F(xiàn)實(shí)中，家校社在“雙減”政策理解和態(tài)度上的差異，導(dǎo)致在協(xié)同育人上面臨三重疏離。

(一)全面發(fā)展與片面發(fā)展：家、校、社育人目標(biāo)疏離

提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求堅(jiān)持從嚴(yán)治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，讓“學(xué)校回歸教育主陣地”不僅是“雙減”的重要工作，而且內(nèi)在規(guī)定了學(xué)校、家庭和社會(huì)三方接下來(lái)的教育目標(biāo)和方向。從實(shí)際情況看，面對(duì)“雙減”，學(xué)校、家庭和社會(huì)的利益宗旨反映在教育目標(biāo)上便是全面發(fā)展與片面發(fā)展間的疏離，這對(duì)矛盾原本是學(xué)校教育的老問(wèn)題，在“雙減”背景下成為基于立場(chǎng)差異的新問(wèn)題。

制度理性主導(dǎo)下的學(xué)校教育將以“雙減”政策為根本遵循，圍繞學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)開展高質(zhì)量學(xué)校教育建設(shè)。自“雙減”政策頒行，國(guó)內(nèi)各省份都相繼出臺(tái)推進(jìn)“雙減”工作的配套政策，如浙江省教育廳等九部門發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步做好義務(wù)教育階段學(xué)校課后服務(wù)工作的實(shí)施意見》指出，要提高課后服務(wù)質(zhì)量，全面提升學(xué)校育人水平，為學(xué)生健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展創(chuàng)造更好條件。在各級(jí)教育部門的推動(dòng)之下，中小學(xué)嚴(yán)格遵照教育主管部門的工作指示，將學(xué)校教育工作的目標(biāo)和重心迅速轉(zhuǎn)移到高質(zhì)量學(xué)校教育建設(shè)上，以服務(wù)學(xué)生的全面發(fā)展。面對(duì)“雙減”，受考試評(píng)價(jià)、競(jìng)爭(zhēng)性升學(xué)等傳統(tǒng)教育思維的抑制，家庭教育仍然堅(jiān)持“高分、名校才優(yōu)秀”的片面發(fā)展觀。從當(dāng)前我國(guó)教育的格局和形勢(shì)來(lái)看，無(wú)論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，重點(diǎn)與普通學(xué)校的劃分以及對(duì)重點(diǎn)學(xué)校的認(rèn)同始終存在，甚至深入各類單位、各個(gè)家庭。很大程度上，考高分、考名校是家庭甚至是社會(huì)教育中廣泛而長(zhǎng)期存在的愿景。面對(duì)“雙減”，2021年6月的一項(xiàng)822人參與的在線調(diào)查中，91.0%的家長(zhǎng)表示應(yīng)加強(qiáng)對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)管，但是75.2%的家長(zhǎng)認(rèn)為不應(yīng)該禁止校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)周末及寒暑假開課，且有63.8%的家長(zhǎng)表示若禁止則給孩子請(qǐng)個(gè)體家教。受經(jīng)濟(jì)利益、市場(chǎng)效益等經(jīng)濟(jì)理性的抑制，以校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主的社會(huì)教育，堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)利益最大化，與家庭教育訴求達(dá)成一致。經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論體系中有個(gè)假設(shè)，即人是理性的，會(huì)根據(jù)自己的偏好做出利己的行為決策。[1]校外培訓(xùn)教育又被稱為“影子教育”，“相對(duì)于學(xué)校教育的‘影子教育’是普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，無(wú)論從文化層面、經(jīng)濟(jì)層面還是教育獲得層面，都有其合理性?！盵2]校外培訓(xùn)教育的治理很難在短期內(nèi)完成，學(xué)科類培訓(xùn)及其他藝體類培訓(xùn)會(huì)基于利益偏好迎合家庭訴求，以服務(wù)滿足考試評(píng)價(jià)的片面發(fā)展為目標(biāo)。

(二)素養(yǎng)教育與知性教育：家、校、社育人實(shí)踐疏離

在義務(wù)教育實(shí)踐層面，相疏離的育人目標(biāo)進(jìn)一步催生相分化的育人實(shí)踐。學(xué)校教育深入探索符合“雙減”的教育路徑，開展素養(yǎng)教育實(shí)踐。如，有學(xué)者提出“重構(gòu)兒童的一日學(xué)校生活”[3]“擴(kuò)展戶外教育，促進(jìn)全面發(fā)展”[4]等。面對(duì)“雙減”，受傳統(tǒng)教育觀的影響家長(zhǎng)不得不為“減”了之后會(huì)面臨的風(fēng)險(xiǎn)而焦慮，在“減”與“增”之間更愿意相信并選擇后者，也更愿意相信和支持與升學(xué)考試相匹配的知性教育?！半p減”背景下的作業(yè)減負(fù)，學(xué)生題目做少了、考試次數(shù)少了，隨之而來(lái)的家長(zhǎng)憂慮便是如何保證足夠的識(shí)記訓(xùn)練、推理訓(xùn)練，如何保證孩子對(duì)知識(shí)的充分認(rèn)知和考試運(yùn)用。一方面，是學(xué)校教育提倡的發(fā)展興趣、提升素養(yǎng)、全面進(jìn)步；另一方面，是以知識(shí)考查為核心的升學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，為了有效升學(xué)，一些家長(zhǎng)就會(huì)選擇持續(xù)給孩子施加高強(qiáng)度的教育負(fù)荷，強(qiáng)化知性教育實(shí)踐。事實(shí)上，家長(zhǎng)眾籌攢小班、請(qǐng)私教、以高端家政名義提供培訓(xùn)等“現(xiàn)象”已屢見報(bào)端。[5]社會(huì)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了實(shí)現(xiàn)利益最大化，呈兩種發(fā)展路徑。一是轉(zhuǎn)型為藝體類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在對(duì)學(xué)科類培訓(xùn)進(jìn)行嚴(yán)格治理，鼓勵(lì)培養(yǎng)興趣、發(fā)展特長(zhǎng)的背景下，藝體類教育正孕育著巨大的消費(fèi)市場(chǎng)，迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇，各類培訓(xùn)單位或個(gè)人正紛紛涌入。二是以新的或隱秘的方式繼續(xù)從事學(xué)科類培訓(xùn)活動(dòng)?！半p減”作為普遍性規(guī)定，很難做到每個(gè)家庭都絕對(duì)遵照，現(xiàn)實(shí)中學(xué)科類培訓(xùn)仍然具有一定的社會(huì)市場(chǎng)，盈利空間仍然存在，在利益驅(qū)動(dòng)和資本力量的介入下，勢(shì)必會(huì)滋生新的“地下教培市場(chǎng)”[6]。調(diào)查顯示，“雙減”政策后，課后培訓(xùn)包括一對(duì)一、去機(jī)構(gòu)化“影子教育”、非學(xué)科類“影子教育”，教師從事一對(duì)一服務(wù)的比重最大，其次是去機(jī)構(gòu)化“影子教育”，占比9.1%；學(xué)生參與去機(jī)構(gòu)化“影子教育”的占比明顯高于一對(duì)一和非學(xué)科類“影子教育”。[7]為了迎合考高分的升學(xué)需要，識(shí)記訓(xùn)練、推理訓(xùn)練、題海訓(xùn)練等知性教育輔導(dǎo)仍然是學(xué)科類培訓(xùn)的生命線。

(三)減負(fù)提質(zhì)與溢出競(jìng)爭(zhēng)：家、校、社育人文化疏離

育人文化是建構(gòu)育人品格，營(yíng)造育人環(huán)境的關(guān)鍵。家校社在教育上的內(nèi)在協(xié)同根本上需要建構(gòu)和諧、一致的育人文化。三方當(dāng)中，家庭與學(xué)校之間相悖離，社會(huì)出于經(jīng)濟(jì)利益迎合家庭教育訴求與學(xué)校相背離，使得三者之間很難建構(gòu)和諧統(tǒng)一的育人文化。其一，減負(fù)與質(zhì)量是學(xué)校教育改革的核心文化導(dǎo)向。“雙減”背景下，“減負(fù)”作為文化特質(zhì)在各類義務(wù)教育學(xué)校迅速營(yíng)造?！白寣W(xué)校回歸教育主陣地”“讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)好、學(xué)足”等等，都在不斷對(duì)學(xué)校教育提出更高的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)外在的制度強(qiáng)壓和廣泛的社會(huì)吁求，學(xué)校需要深入探究和實(shí)施教育質(zhì)量改革，尤其是尋求教育合作、充分挖掘各方資源的力量，包括教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、教師與同學(xué)、教師與他人等相互間的合作關(guān)系。雖然提升教育質(zhì)量的改革探索需要在未來(lái)很長(zhǎng)的時(shí)間里持續(xù)推進(jìn)，但提質(zhì)將作為核心追求使學(xué)校不斷努力打造自身的“質(zhì)量”文化。其二，校外教育表現(xiàn)為學(xué)生持續(xù)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)外溢，即“‘學(xué)校課堂’向‘校外課堂’的外溢，‘課業(yè)’與‘作業(yè)’的雙外溢”[8]。即在家庭中，家長(zhǎng)為了讓孩子比同齡人學(xué)在前頭或者為了讓孩子能夠不至于落太遠(yuǎn)，或者為了培養(yǎng)孩子的興趣特長(zhǎng)，寄希望于給孩子學(xué)業(yè)“加餐”，倘若對(duì)此家長(zhǎng)不能夠提供必要的支持，甚至?xí)徽J(rèn)為是不負(fù)責(zé)任、沒有能力，受此影響不同家庭之間形成一種競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)業(yè)“增負(fù)”文化?！半p減”背景下，不同家庭更是“各顯神通”展現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。就社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，對(duì)學(xué)科類培訓(xùn)的治理使得大量的資本空前涌入各類興趣班，學(xué)生學(xué)業(yè)從學(xué)校溢出使得學(xué)科類培訓(xùn)的存在具有必要性，仍有資本期待流向?qū)W科類培訓(xùn)。面對(duì)這種形勢(shì)，各類興趣班如雨后春筍般涌現(xiàn)；學(xué)科類培訓(xùn)對(duì)有需求家庭稀缺可貴?！靶枨髮?duì)口”較之質(zhì)量可能會(huì)起到更大的作用。于是各類社會(huì)培訓(xùn)爭(zhēng)取及早占領(lǐng)市場(chǎng)，形成競(jìng)爭(zhēng)性“搶灘”文化。減負(fù)與質(zhì)量并重、競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)業(yè)“增負(fù)”、競(jìng)爭(zhēng)性“搶灘”三種文化類型，反映出家校社在育人文化上的悖離，因而難以營(yíng)造家校社協(xié)同育人的良好環(huán)境。

二、“雙減”背景下義務(wù)教育協(xié)同育人疏離境遇的生成機(jī)理

“雙減”背景下家校社協(xié)同育人疏離境遇的生發(fā)，既有現(xiàn)實(shí)中“雙減”相關(guān)制度自身的實(shí)踐困難，也有傳統(tǒng)教育選擇、教育文化的影響。具體而言，“雙減”的制度遲滯，知性教育的傳統(tǒng)掣肘以及家校社間的文化隔閡是關(guān)鍵原因。

(一)制度遲滯：制度空間的實(shí)踐限度

制度的建設(shè)和作用效果具有空間屬性，制度空間指特定的地理區(qū)域中某個(gè)被建構(gòu)并產(chǎn)生有效影響力或影響范圍的制度。[9]制度的空間屬性不僅揭示了制度構(gòu)建的空間差異性，還體現(xiàn)制度效用的空間差異。尤其是基于這種空間差異，新舊制度在制度重構(gòu)過(guò)程中可能會(huì)有摩擦甚至對(duì)抗，嵌入的新制度在區(qū)域內(nèi)的運(yùn)行會(huì)面臨挑戰(zhàn)，區(qū)域內(nèi)的既有制度甚至拒絕改變，無(wú)效率的制度可能會(huì)繼續(xù)存在。[10]即新制度的實(shí)施存在“制度遲滯”的困難?！半p減”政策的出臺(tái)對(duì)于學(xué)校、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家庭都是一種新的嵌入制度，新嵌入制度在不同空間領(lǐng)域都將面臨與舊制度的較量，在這個(gè)過(guò)程中，“雙減”在不同空間領(lǐng)域內(nèi)都將面臨一定的實(shí)踐限度。

“雙減”要求學(xué)校減少作業(yè)布置，這件工作本身并無(wú)太大障礙，但對(duì)于多數(shù)長(zhǎng)期依賴作業(yè)訓(xùn)練來(lái)判定和提升學(xué)業(yè)水平的學(xué)校而言，很大程度上正顛覆學(xué)校傳統(tǒng)教育教學(xué)制度。在實(shí)踐中，學(xué)校及時(shí)調(diào)整作業(yè)布置的工作，但如何保證學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量，如何深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的鞏固、理解和運(yùn)用，短期內(nèi)很難找到有效的方法或制度建設(shè)來(lái)替代。與此同時(shí)，教育行政部門、社會(huì)對(duì)學(xué)校教育短平快的評(píng)價(jià)無(wú)時(shí)不有、無(wú)處不在，學(xué)校在校生競(jìng)賽獲獎(jiǎng)、畢業(yè)生升學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)管理等評(píng)價(jià)制度仍然是各方判定學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。從以往的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，這些成效很大程度上依附于學(xué)生平日里廣泛的學(xué)習(xí)和大量的訓(xùn)練，一旦拋卻該方法，憑此長(zhǎng)期受益的教師或?qū)W校難免會(huì)造成對(duì)未來(lái)的恐慌和擔(dān)憂。對(duì)此，學(xué)校的巨大挑戰(zhàn)在于如何盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，開拓高質(zhì)量教育教學(xué)新路徑、新制度。學(xué)校期望落實(shí)“雙減”，但任務(wù)艱巨，自我提質(zhì)的研究和實(shí)踐將會(huì)是一項(xiàng)長(zhǎng)期性制度磨合與建設(shè)的工程。家庭作為自發(fā)性教育主體，在教育行動(dòng)的選擇上具有很大程度的自由。具體而言，家長(zhǎng)因?yàn)閾?dān)心、焦慮或不信任，家庭教育選擇未必遵循“減”的原則，換句話說(shuō)，“雙減”對(duì)家庭的制度威信不一定存在。尤其受考試評(píng)價(jià)制度、功利主義影響，基于“雙減”的制度空間很難嵌入家庭。家長(zhǎng)的教育焦慮源于對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源獲得的不確定感。[11]畢竟就升學(xué)依據(jù)來(lái)看，無(wú)論如何當(dāng)前孩子都需要直面考試評(píng)價(jià)、等級(jí)評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)們擔(dān)憂作業(yè)量減少，小學(xué)一二年級(jí)甚至沒有書面作業(yè)、沒有紙筆考試的情況下，孩子能學(xué)好嗎？當(dāng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)被大量取締，“想給小孩報(bào)個(gè)班”都難的時(shí)候，孩子該如何應(yīng)對(duì)高考？[12]家庭在需求和行動(dòng)上會(huì)出現(xiàn)與“雙減”不符的選擇，然而這是“雙減”制度很難嵌入的。社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本質(zhì)上會(huì)遵循一貫的追求自身利益最大化，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行制度搭建，一對(duì)一培訓(xùn)、非注冊(cè)類培訓(xùn)等社會(huì)上的學(xué)科類培訓(xùn)形式的持續(xù)存在，很大程度上難以遏制和規(guī)避，會(huì)影響“雙減”制度的嵌入。

(二)傳統(tǒng)掣肘：知性教育的實(shí)踐慣性

家校社對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)根本影響其教育實(shí)踐的選擇。面對(duì)突如其來(lái)的“雙減”政策，無(wú)論是學(xué)校、社會(huì)還是家庭，在學(xué)生學(xué)習(xí)方法本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題上并沒有新的突破。即缺乏足以有效超越傳統(tǒng)的高壓學(xué)習(xí)、刻苦學(xué)習(xí)、勤奮學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)等為主的學(xué)習(xí)路徑，難以突破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的影響。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的牽引下，以知識(shí)、概念為基礎(chǔ)的學(xué)科推理能力的發(fā)展始終是教育和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵任務(wù)和難題，即知性教育作為一種根深蒂固的教育知識(shí)觀和方法論在學(xué)校、家庭和社會(huì)中根深蒂固。很大程度上，知性教育是我國(guó)教育的重要傳統(tǒng)。所謂“知性”是與“感性”相對(duì)的概念，指智力、理解力、分析判斷事物的能力[13]，知性教育的重點(diǎn)在于發(fā)展學(xué)生的理解力、分析判斷能力。

一方面，無(wú)論是學(xué)校還是家庭對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐很大程度上囿于知性教育的傳統(tǒng)。學(xué)校教育中雖然提出學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，但是圍繞全面發(fā)展的教育改革和建設(shè)并沒有真正突破發(fā)展學(xué)生理解力、分析判斷能力為主的知性教育目標(biāo)。即使想要突破知性教育，然在全面發(fā)展教育的具體內(nèi)容設(shè)置和標(biāo)準(zhǔn)界定上仍然不清晰、不統(tǒng)一甚至是誤解。有些學(xué)?；蚺嘤?xùn)組織即使開展了全面發(fā)展教育理念的規(guī)劃和建構(gòu)，但在實(shí)踐中最終還是回到如何更好應(yīng)對(duì)各種考核和評(píng)價(jià)的知性教育傳統(tǒng)?！半p減”背景下義務(wù)教育各學(xué)校不僅很難在短時(shí)期內(nèi)理解并尋求一條真正通向?qū)W生全面發(fā)展的路徑，而且很難建構(gòu)和踐行素養(yǎng)教育的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，仍以知識(shí)的學(xué)記和基于知識(shí)的推理能力發(fā)展為主要實(shí)踐方向。在多數(shù)家庭教育中，不僅原生性的對(duì)學(xué)生全面發(fā)展缺乏認(rèn)知，面對(duì)高質(zhì)量升學(xué)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，有些時(shí)候家長(zhǎng)更認(rèn)可的是全部學(xué)科都不掉隊(duì)。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，不少家庭依托輔導(dǎo)班大搞提前學(xué)習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)，即“當(dāng)同學(xué)還是第一次接觸這些知識(shí)的時(shí)候，你已經(jīng)可以靈活運(yùn)用，那你就比其他同學(xué)有優(yōu)勢(shì)”[14]。另一方面，社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)缺乏開展素養(yǎng)教育的專業(yè)基礎(chǔ)，大搞知識(shí)技能訓(xùn)練。從中國(guó)教育實(shí)際來(lái)看，廣泛的社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從其辦學(xué)水平和特點(diǎn)來(lái)看，大都是在進(jìn)行技的訓(xùn)練而非道的引入。如學(xué)科類社會(huì)培訓(xùn)，更多的是圍繞如何考試，包括考點(diǎn)的梳理、解題技巧的學(xué)習(xí)；興趣類社會(huì)培訓(xùn)，更多關(guān)注技能技巧的訓(xùn)練，如藝術(shù)類的考級(jí)訓(xùn)練等。迫于短期內(nèi)見實(shí)效、見奇效的外部訴求壓力，很多時(shí)候社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)又在扮演知識(shí)和技能的輸送帶、強(qiáng)化劑，學(xué)生作為知識(shí)和技能的器皿，培訓(xùn)單位甚至通過(guò)對(duì)學(xué)生高強(qiáng)度的訓(xùn)練以求收獲效果。因而一些學(xué)生，來(lái)自于校外培訓(xùn)的學(xué)業(yè)壓力甚至不亞于學(xué)校。

(三)文化隔閡：家校社間的孤島文化

教育文化首先是教育主體的活動(dòng)，各主體有其各自的文化模式。[15]教育文化具有教育實(shí)踐主體的本位特質(zhì)，因而教育文化之間隔閡的產(chǎn)生和顯現(xiàn)是教育改革和實(shí)踐過(guò)程中很難避免的問(wèn)題。然而，制造文化隔閡相對(duì)容易，但消除文化隔閡則是一項(xiàng)十分艱巨的任務(wù)。[16]“雙減”背景下，家校社在目標(biāo)和實(shí)踐上的差異取向，既是對(duì)各自傳統(tǒng)教育文化的沿承，也是家校社之間文化交融、文化共識(shí)的缺乏，一味堅(jiān)守各自的文化孤島所致。

首先，面對(duì)“雙減”任務(wù)，學(xué)校肩負(fù)重要使命、面臨重大壓力，本位主義思想進(jìn)一步強(qiáng)化。從世界范圍看，19世紀(jì)以來(lái)，學(xué)校已取代了家庭與教會(huì)在未成年人社會(huì)化機(jī)構(gòu)中的首要地位。[17]“雙減”背景下“讓學(xué)?；貧w教育主陣地”，在激發(fā)學(xué)校教育提質(zhì)的探索和實(shí)踐，強(qiáng)化學(xué)校教育自信的同時(shí)，還進(jìn)一步加大學(xué)校的教育壓力。中小學(xué)校普遍認(rèn)識(shí)到學(xué)校是落實(shí)“雙減”的重要主體，導(dǎo)向高質(zhì)量的學(xué)校教育改革，尤其是當(dāng)下教師教育教學(xué)的改革具有現(xiàn)實(shí)的緊迫性。從學(xué)校出發(fā)、回歸學(xué)校的學(xué)校本位傾向和選擇使學(xué)校顧不上甚至是忽視與外部的合作。如現(xiàn)實(shí)生活中，一些學(xué)校并沒有真正把家長(zhǎng)當(dāng)成自己教育學(xué)生的 “合伙人”，缺乏 “家本化關(guān)懷”的視角。[18]其次，家庭中堅(jiān)持沖破文化階層束縛的教育文化。歷來(lái)的觀念是“學(xué)而優(yōu)則仕”，沒有說(shuō)學(xué)而優(yōu)則工、學(xué)而優(yōu)則農(nóng)、或者學(xué)而優(yōu)則商。因此學(xué)習(xí)好的總要追求上普通中學(xué)、上大學(xué)，不愿意學(xué)習(xí)職業(yè)技術(shù)。[19]“考高分-入名校-優(yōu)就業(yè)”是一條大多數(shù)家庭認(rèn)可的教育出路，其不僅僅是一次好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和就業(yè)機(jī)會(huì)，本質(zhì)上是沖破文化階層束縛，使先天缺乏文化資本優(yōu)勢(shì)的家庭獲得更多的文化資本、更大的文化優(yōu)勢(shì)，對(duì)多數(shù)普通家庭而言學(xué)校教育的意義是非凡的。“雙減”后，孩子的作業(yè)、考試明顯減少，較之不少家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長(zhǎng)經(jīng)歷，較之“題海戰(zhàn)術(shù)”的可靠實(shí)踐，家長(zhǎng)不免會(huì)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮或恐慌?！半p減”之后《中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)調(diào)查報(bào)告》的數(shù)據(jù)顯示，在孩子教育問(wèn)題上感到焦慮的家長(zhǎng)所占比例竟然高達(dá)87.0%。[20]對(duì)此，家庭不敢完全信任學(xué)校，希冀選擇“校外輔導(dǎo)”——另一重保險(xiǎn)來(lái)達(dá)成家庭教育目標(biāo)。最后，社會(huì)培訓(xùn)堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)利益最大化的教育文化。就廣泛的社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屬性和類型來(lái)看，公益性的教育機(jī)構(gòu)少之又少，大都依市場(chǎng)而建，有些教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)高得驚人。如一項(xiàng)調(diào)查顯示“雙減”后，某縣初中年級(jí)“一對(duì)一”班型收費(fèi)增長(zhǎng)了66.7%；小學(xué)晚輔班的收費(fèi)最為顯著，增長(zhǎng)了300%。在“雙減”政策落實(shí)后出現(xiàn)了收費(fèi)極其昂貴的協(xié)議班和小學(xué)階段一對(duì)一班型。[21]典型的現(xiàn)象又是很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人實(shí)質(zhì)上并不是教育專業(yè)出身，甚至并不真正關(guān)心教育，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的市場(chǎng)化操作尤其突出。如提層、返點(diǎn)、優(yōu)惠宣傳、年度財(cái)務(wù)報(bào)表、市場(chǎng)占有率等，無(wú)不體現(xiàn)社會(huì)教育培訓(xùn)對(duì)社會(huì)資本的追逐。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校、家庭和社會(huì)間的教育文化不僅差異分化、缺乏互融互通，而且充斥著利益糾紛，表現(xiàn)為典型的本位主義特質(zhì)，該特質(zhì)正不可避免的固化家庭、學(xué)校和社會(huì)的教育孤島文化、衍生家校社教育文化的沖突。

三、“雙減”背景下義務(wù)教育協(xié)同育人融通之道

“雙減”背景下學(xué)生全面發(fā)展教育的有效推進(jìn)，學(xué)?；貧w教育主陣地是前提和關(guān)鍵，不僅需要學(xué)校立足自身的質(zhì)量建設(shè)，還需要發(fā)揮學(xué)校在整個(gè)教育實(shí)踐中的引領(lǐng)、協(xié)同和促進(jìn)作用，以突破隔閡、壁壘、各自為政的關(guān)系性思維[22]，促進(jìn)家校社協(xié)同教育實(shí)踐真正落實(shí)。

(一)理念共持：詮釋與共識(shí)“學(xué)生全面發(fā)展”

“雙減”的根本目的在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，家校社教育自然應(yīng)該聚焦該目的協(xié)同推進(jìn)，中小學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)家庭和社會(huì)突破本位主義立場(chǎng)，理解并秉持學(xué)生全面發(fā)展。首先，學(xué)校應(yīng)當(dāng)推進(jìn)深度合理詮釋“學(xué)生全面發(fā)展”的本質(zhì)。學(xué)生全面發(fā)展本質(zhì)上是人的全面發(fā)展，有其馬克思主義的思想基礎(chǔ)，即發(fā)展成為足以“把不同社會(huì)職能當(dāng)作互相交替的活動(dòng)方式”[23]，是能夠勝任各種社會(huì)(勞動(dòng))職能的人。全面發(fā)展的人在處理與自然、社會(huì)及自身間的關(guān)系時(shí)，具備認(rèn)識(shí)和改造自然的能力、適應(yīng)和改革社會(huì)的能力、個(gè)體完善、追求自由的能力，即勞動(dòng)能力、道德與社會(huì)意識(shí)、個(gè)體自由。對(duì)此，學(xué)校需要進(jìn)一步詮釋現(xiàn)代學(xué)生的勞動(dòng)能力應(yīng)該如何體現(xiàn)，在校內(nèi)外不同空間中應(yīng)該如何培養(yǎng)；道德與社會(huì)意識(shí)具體包含什么，在校內(nèi)外不同空間中如何養(yǎng)成；個(gè)體自由是怎樣的人格境界，家校社如何助其達(dá)成等等。其次，學(xué)校應(yīng)推進(jìn)共享“學(xué)生全面發(fā)展”本質(zhì)，促成校內(nèi)外在“學(xué)生全面發(fā)展”上的一致性。學(xué)校除了推進(jìn)詮釋“學(xué)生全面發(fā)展”本質(zhì)，還需要將這一認(rèn)識(shí)推廣開來(lái)，使家庭和社會(huì)全面理解該本質(zhì)。使家庭、社會(huì)能夠依照該本質(zhì)判定自身教育實(shí)踐的科學(xué)性、合理性與價(jià)值性，能夠辨識(shí)教育實(shí)踐的學(xué)生成長(zhǎng)價(jià)值和意義。最后，學(xué)校推進(jìn)以 “學(xué)生全面發(fā)展”統(tǒng)領(lǐng)家校社教育理念。學(xué)校推進(jìn)詮釋和共享“學(xué)生全面發(fā)展”的根本目的在于使家校社各方都能夠以此理念為核心引導(dǎo)各領(lǐng)域的教育實(shí)踐。學(xué)校推進(jìn)家校社圍繞該理念統(tǒng)籌組織和實(shí)施教育實(shí)踐，一切教育實(shí)踐服務(wù)該理念，真正踐行學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)能夠勝任各種社會(huì)(勞動(dòng))職能而非考試機(jī)器。

(二)制度嵌入：家校社協(xié)同建構(gòu)“雙減”教育實(shí)踐機(jī)制

中小學(xué)生的自律意識(shí)和自主能力尚未完全養(yǎng)成，還需要更多的外部約束和支持，家校社教育的一致性、協(xié)同性是保證教育影響一致性、意義性的關(guān)鍵，因此開展家校社協(xié)同教育極為迫切。推進(jìn)家校社協(xié)同除了在理念上的統(tǒng)整，還需要在實(shí)踐中明確家校社的責(zé)任與分擔(dān)，以制度化家校社協(xié)同育人的建設(shè)推進(jìn)“雙減”制度對(duì)各個(gè)實(shí)踐空間的有效嵌入。

建立“雙減”背景下制度化的家校社協(xié)同實(shí)踐。首先，學(xué)校主導(dǎo)家校社協(xié)同育人體系建設(shè)，推進(jìn)開發(fā)實(shí)踐方案。教育事業(yè)的發(fā)展涉及多個(gè)主體的協(xié)作與配合，包括學(xué)校主體、家庭主體和社會(huì)主體，三者共同協(xié)作，助力青少年的成長(zhǎng)和發(fā)展。[24]在學(xué)校、家庭和社會(huì)三者當(dāng)中學(xué)校的作用尤其關(guān)鍵。家校社協(xié)同育人的發(fā)起、維護(hù)和創(chuàng)新，都離不開學(xué)校的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)。學(xué)校需要引導(dǎo)家庭、社會(huì)積極參與到協(xié)同育人實(shí)踐方案的開發(fā)，協(xié)商協(xié)同育人的范疇、內(nèi)容、分工、方法、評(píng)估，實(shí)踐計(jì)劃的制定等等，做到共同參與、相互監(jiān)督、有效協(xié)同。其次，學(xué)校推進(jìn)家庭積極參與協(xié)同育人并發(fā)揮建議和監(jiān)督作用。家庭是協(xié)同育人的重要力量，家庭的積極參與和支持是協(xié)同育人得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。除了支持和參與學(xué)校協(xié)同育人的規(guī)劃和實(shí)踐，家庭還是協(xié)同育人的重要建議方和監(jiān)督方。一方面，對(duì)于學(xué)校統(tǒng)籌推進(jìn)的協(xié)同育人實(shí)踐方案和實(shí)踐活動(dòng)提出建議，保證集思廣益。另一方面，對(duì)全部協(xié)同育人規(guī)劃和實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)督，保證其有效、合理的推進(jìn)。最后，學(xué)校和家庭加強(qiáng)在社會(huì)培訓(xùn)選擇上的合作與協(xié)商，共同監(jiān)督和深度挖掘社會(huì)教育資源。協(xié)同育人總體上“要平衡校內(nèi)與校外教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教育和校外培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”[25]。對(duì)此，在夯實(shí)學(xué)校教育主陣地作用，治理規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的同時(shí)，還須充分挖掘利用社會(huì)資源，協(xié)同合作，助力“雙減”，構(gòu)建教育良好生態(tài)。[26]面對(duì)紛繁多元的社會(huì)教育資源，尤其是形形色色的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)校需要引導(dǎo)家庭的合理選擇，充分考慮學(xué)校教育、家庭教育在學(xué)生全面發(fā)展中的不足，進(jìn)而真正成為孩子健康成長(zhǎng)的有益補(bǔ)充。

(三)文化共筑：家校社協(xié)同打造“雙減”教育文化生態(tài)

“雙減”是教育本質(zhì)的回歸，教育規(guī)律的堅(jiān)守，教育生態(tài)的重建。[27]家校社協(xié)同育人不僅僅是目標(biāo)和實(shí)踐的問(wèn)題，更重要的是建構(gòu)并形成一種育人精神、育人文化，打造“雙減”教育的文化生態(tài)。首先，凝聚文化向心力，以“學(xué)生全面發(fā)展”引領(lǐng)家校社育人的文化旨趣。踐行并堅(jiān)持學(xué)生全面發(fā)展的育人導(dǎo)向，學(xué)校和家庭要及時(shí)糾正知性教育的偏執(zhí)，社會(huì)上提倡有能力的集團(tuán)或個(gè)人建設(shè)公益性教育支持。家校社要在目標(biāo)與實(shí)踐統(tǒng)整的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確協(xié)同育人的文化旨趣、精神路向。其次，保持文化內(nèi)生力，以協(xié)同育人實(shí)踐創(chuàng)新豐盈家校社育人文化內(nèi)涵。家校社育人文化的創(chuàng)建離不開文化內(nèi)涵的涵養(yǎng)和豐富，“雙減”背景下協(xié)同育人的各項(xiàng)實(shí)踐都處在探索創(chuàng)新階段，如何協(xié)同推進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，如何保證協(xié)同推進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，如何克服外部困難或不利誘惑，都需要持續(xù)深入的探索協(xié)同育人實(shí)踐路徑，持續(xù)豐盈協(xié)同育人的文化內(nèi)涵。這樣協(xié)同育人的文化才是有根基、有內(nèi)容的，家校社育人實(shí)踐才是契合協(xié)同精神的。最后，擴(kuò)展文化影響力，以協(xié)同育人實(shí)踐機(jī)制的完善擴(kuò)展家校社育人文化作用。制度化家校社育人實(shí)踐體制的建設(shè)是協(xié)同育人發(fā)展成熟的重要進(jìn)程，對(duì)于保證家校社協(xié)同育人的持續(xù)性、穩(wěn)定性，肯認(rèn)家校社協(xié)同育人的價(jià)值和地位有著重要的意義。對(duì)此，家校社各方需要在實(shí)踐中不斷開拓和總結(jié)協(xié)同育人的機(jī)制體制，不斷完善以學(xué)生全面發(fā)展為根本導(dǎo)向，堅(jiān)持學(xué)校主導(dǎo)與校外監(jiān)督相結(jié)合，家庭與社會(huì)資源充分挖掘的協(xié)同育人制度體系。