萬暑

2022年版課標(biāo)提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，由圍繞一定主題展開的相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，具有情境性、實踐性、綜合性?！绷⒆阌诖耍瑢W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計需要通過學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置和相應(yīng)的語文實踐活動呈現(xiàn)。在課標(biāo)中，六大任務(wù)群的“教學(xué)提示”部分也羅列了一些主題情境作為范例。由此可見，創(chuàng)設(shè)真實、合理的語文學(xué)習(xí)情境，是學(xué)習(xí)任務(wù)群高效開展的重要支點。如何在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，依托統(tǒng)編本教材創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生展開積極的語言實踐活動，是一線教師面臨的挑戰(zhàn)。

一、學(xué)習(xí)情境建構(gòu)的重要性

2022年版課標(biāo)對語文學(xué)習(xí)情境有充分的闡述，先后多次提到了“情境”一詞。所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。將課堂教學(xué)的內(nèi)容放置于真實的言語情境中，能夠引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和運用語文知識，提升核心素養(yǎng)?！傲x務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！边@也說明了核心素養(yǎng)的形成源于語言文字的運用情境，外在表現(xiàn)也有賴于語言文字的運用情境，核心素養(yǎng)形成是離不開情境的。

“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用的語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！边@充分說明了情境的重要性。語言文字的運用存在于人類社會的各個領(lǐng)域，需要在具體、真實、富有意義的情境中學(xué)習(xí)、積累和運用。特別是學(xué)習(xí)任務(wù)群，更需要在大情境中實施。以任務(wù)驅(qū)動的方式創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的語文學(xué)習(xí)情境，生成真實的任務(wù)，促進(jìn)有效的閱讀體驗，促進(jìn)深度的認(rèn)知，開展有效的閱讀實踐、語言實踐、思維實踐。

綜上所述，語文學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有情境性，語文課程的學(xué)習(xí)應(yīng)在情境中完成，甚至可以說“無情境，不語文”。

二、學(xué)習(xí)情境建構(gòu)的有效策略

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施離不開真實且適宜的學(xué)習(xí)情境。在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計過程中，教師應(yīng)當(dāng)科學(xué)地建立“任務(wù)”與“情境”之間的關(guān)聯(lián)，以情境推動任務(wù)，以任務(wù)帶動實踐，以實踐升華情感，才能真正實現(xiàn)學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、審美鑒賞、文化理解能力的提升。

1.緊扣目標(biāo)和文本，建構(gòu)主題式情境任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計倡導(dǎo)真實情境下的學(xué)習(xí)實踐活動，并且這種真實不能夠局限于日常生活環(huán)境。統(tǒng)編本教材中的人文主題圍繞學(xué)生生活設(shè)定，語文要素涉及識字、閱讀、鑒賞、表達(dá)、交流、探究等各個領(lǐng)域，是設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要依據(jù)。

比如三年級下冊第三單元《趙州橋》，通過整體把握單元內(nèi)的閱讀材料，可以發(fā)現(xiàn)本單元的人文主題是“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，基于此，將單元學(xué)習(xí)主題確定為“爭當(dāng)文化傳承小使者”，結(jié)合《趙州橋》的文本特點和語言表達(dá)訓(xùn)練點“圍繞一個意思把一段話寫清楚”“做一做小導(dǎo)游，介紹趙州橋”，構(gòu)建“走進(jìn)物質(zhì)文化遺產(chǎn)”“爭當(dāng)‘小導(dǎo)游’”“探尋身邊的歷史文化遺產(chǎn)”系列活動任務(wù)?！拔幕瘋鞒行∈拐摺薄靶?dǎo)游”“身邊的歷史文化遺產(chǎn)”的情境設(shè)置，將課文內(nèi)容變成了有故事、 有情節(jié)的學(xué)習(xí)事件，激發(fā)了學(xué)生全程投入的熱情。

精心設(shè)計的情境任務(wù)應(yīng)該是依據(jù)人文主題和語文要素，緊扣教學(xué)目標(biāo)，一定與文本的內(nèi)容緊密相連，并且跟單元主題緊密連接的，同時這個情境任務(wù)必須要貫穿整個課堂教學(xué)，在大情境、大任務(wù)中發(fā)展學(xué)生的語言能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.鏈接生活場景，建構(gòu)生活化情境任務(wù)

語文學(xué)習(xí)的外延等于生活的外延。真實的學(xué)習(xí)情境，不能只從教材中來，我們要善于從學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗世界和想象世界中創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生可能會面對的、真實的或者逼真的生活場景，真正做到在真實的生活情境中學(xué)語文、用語文，把學(xué)習(xí)變成一個解決生活問題的過程。這“真實”二字是基于學(xué)生心理認(rèn)可基礎(chǔ)上的真實，不一定要真正來自于現(xiàn)實。

以三年級上冊第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》為例，這一單元的主題是“金色的秋天”，習(xí)作是“寫日記”。教學(xué)時恰逢金秋十月，課文學(xué)習(xí)前可以設(shè)計一次尋秋之旅。以“我眼中的秋天”為任務(wù)，設(shè)計“秋天的小路”“我的尋秋日記”兩個活動。學(xué)生興致勃勃地觀察并尋找著身邊的小路秋景，有校園里大樹下的小路，有小區(qū)內(nèi)的景觀道，有公園里的小徑……一場秋雨過后，學(xué)生穿上雨靴，走一走，看一看，再用筆以日記的形式記錄下來。這樣獨特的體驗將詩意的文本與活生生的生活實際勾連起來。然后，再走進(jìn)文本，學(xué)習(xí)作家們發(fā)現(xiàn)、記錄自然美的獨特方式。最后，再回到“我的尋秋日記”任務(wù)情境中，運用所學(xué)修改自己的作品，并形成日記漂流本供大家一起交流。至此，一個真實且有意義的尋秋之旅畫上句號，學(xué)生也經(jīng)歷了一個完整的讀寫共進(jìn)的學(xué)習(xí)過程。

語文是“活”在“生活”這一現(xiàn)實的情境中的，真正的情境任務(wù)也必須走進(jìn)生活，要能夠為學(xué)生提供更多自己動手、動腦的機(jī)會，使學(xué)生的個性得到全面和諧的發(fā)展，在體驗中獲感悟，在實踐中出真知。

3.設(shè)計不同角色，建構(gòu)體驗化情境任務(wù)

在真實的情境任務(wù)中，學(xué)生要有獨特的情感體驗，才能產(chǎn)生深度認(rèn)知。角色扮演再現(xiàn)了課文情境，實質(zhì)上是強(qiáng)化了語文教學(xué)的實踐性，把語文知識與個人情感體驗聯(lián)結(jié)起來。文中的“事”好像是自己做的，文中的“話”也像是自己說的，這會讓學(xué)生產(chǎn)生親切、愉快之感，學(xué)習(xí)自會興趣盎然，能力也會得到真正提高。

教學(xué)中用得最多的體驗式情境是讓學(xué)生分角色朗讀或師生采訪互動，這類對話式扮演操作性強(qiáng)且能夠訓(xùn)練學(xué)生將感情外化為語言表達(dá)出來，但是缺乏創(chuàng)新性和自主體驗性。而改編課本劇則融合了對話、采訪等角色扮演的優(yōu)勢，將學(xué)生對文本的理解與自己的創(chuàng)新及生活經(jīng)驗相結(jié)合，在理解文本的同時賦予其自己的獨特解釋。譬如《西門豹治鄴》一文，其所在單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。簡要復(fù)述在三年級下冊第七單元學(xué)生已經(jīng)有過接觸，有一定的難度，很多學(xué)生無法準(zhǔn)確把握故事的主要內(nèi)容，提煉關(guān)鍵信息?；诖?，教師可將其作為突破口，設(shè)計若干個學(xué)習(xí)任務(wù)，從而落實語文要素?！段鏖T豹治鄴》主要依靠人物對話推動情節(jié)，課后習(xí)題也有課本劇表演的選做任務(wù)，教學(xué)時可以進(jìn)行課本劇表演，由學(xué)生小組合作改編劇本，分角色扮演。學(xué)生對此相當(dāng)熱衷，帶上頭套的他們憑借著自己對故事的理解，設(shè)計動作、神情，進(jìn)行對話。即便表演稍顯稚嫩，創(chuàng)新的形式和自編的對話依舊吸引了全班學(xué)生。這種既可以聽到，又可以看到，且富有戲劇趣味的方式，學(xué)生情緒高漲，對課文印象深刻自是必然，簡單復(fù)述的任務(wù)也在這體驗化的情境任務(wù)中得以落實。

角色扮演喚起了每一個學(xué)生內(nèi)心的創(chuàng)造力和激情，在此過程中學(xué)生不僅加深了對課文的理解，而且當(dāng)中所產(chǎn)生的實踐經(jīng)驗和迸發(fā)的文學(xué)語言亦是一般語文課堂無法給予的，對于學(xué)生來說也是一次寫作素材的積累。

4.注重學(xué)科邏輯，建構(gòu)問題化情境任務(wù)

根據(jù)課標(biāo)要求，我們應(yīng)該利用語文知識這一工具，在真實情境的載體中解決生活中的實際問題，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)重視在遵循語文學(xué)科邏輯與認(rèn)知的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)真實而富有價值的問題情境，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。真實的問題情境，不是教材中的課文，是將生活中遇到的真實問題進(jìn)行深加工，是語文學(xué)科邏輯與知識的深度融合。有真問題才會有真需要，才會點燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造性。學(xué)生常常對熟悉的生活現(xiàn)象充耳不聞、視而不見，學(xué)習(xí)情境設(shè)計的要訣就是要讓學(xué)生真正“看見”生活現(xiàn)象，需要藝術(shù)地呈現(xiàn)真實的問題情境，讓學(xué)生入情入境。

如教學(xué)二年級下冊第六單元的兒童詩《要是你在野外迷了路》，就可以根據(jù)二年級學(xué)生特點創(chuàng)設(shè)問題化情境：“哎呀，不好了，一群小朋友在野外迷路啦，你能為他們指點方向，營救他們嗎？”這個問題是與學(xué)生的生活相關(guān)的，學(xué)生就會感興趣。圍繞這個驅(qū)動性問題，學(xué)生進(jìn)入到與本課學(xué)科認(rèn)知邏輯相關(guān)的情境中，一個個爭先恐后要做小向?qū)?，他們?jīng)歷學(xué)習(xí)、觀察、思考，幫助在野外迷路的小朋友，運用天然指南針準(zhǔn)確地辨別方向，學(xué)得興致盎然。

新課標(biāo)指導(dǎo)下的語文課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教學(xué)中設(shè)計問題化的情境能夠?qū)崿F(xiàn)拓展學(xué)生思維的目的，從而引發(fā)他們對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度探究，在問中學(xué)，在學(xué)中問。

三、完善評價機(jī)制，讓“教一學(xué)一評”一體化

2022年版課標(biāo)明確提出了“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評’一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性?！睂W(xué)習(xí)情境的建構(gòu)應(yīng)該有始有終，情境任務(wù)不應(yīng)該只有導(dǎo)入、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的作用，還要讓學(xué)生的語言運用能力在情境建構(gòu)中得到真正訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置過程中，應(yīng)當(dāng)有效地搭建學(xué)習(xí)支架，創(chuàng)設(shè)評價式情境，關(guān)注學(xué)生在具體情境中對所學(xué)知識的運用，有效的評價不僅能檢驗學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的效果，而且可以讓學(xué)生的認(rèn)知深度和語言表達(dá)能力大大提升。

如三年級下冊第八單元，其單元語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計時，可以結(jié)合口語交際和習(xí)作內(nèi)容創(chuàng)設(shè)“講故事大賽”的情境，并設(shè)置三大板塊：“有趣的故事我來讀”“有趣的故事我來講”“有趣的故事我來編”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中先借助表格，用自己的話復(fù)述故事，再用自己的話復(fù)述故事中有意思的情節(jié)，最后能夠自己編出精彩的故事。從“讀故事達(dá)人”到“講故事能手”，再到“故事大王”，每一個教學(xué)和學(xué)習(xí)階段都有相應(yīng)的評價，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也得以充分激發(fā)。

除此之外，還有“作品發(fā)布會”“晨誦小講師”“文化宣講員”……這些具有持續(xù)性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的情境評價，客觀、全面地反映出學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，也讓學(xué)生自己成為評價的積極參與者，在評價和被評價中獲得成就感，增強(qiáng)自信心，為其提供持久的學(xué)習(xí)動力。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計過程中，情境建構(gòu)的方法還有很多，如用想象引入情境，用游戲模擬情境等。無論哪一種都必須依靠教學(xué)語言來實施，如果將兩者割裂開來，自然事倍功半。因此，教師在思考如何進(jìn)行有效的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)時，必須先提高自身的語言文化修養(yǎng)，在分析教材，結(jié)合小學(xué)生的年齡、心理和生活特點的基礎(chǔ)上，以準(zhǔn)確、精練且優(yōu)美的語言給學(xué)生描述形象、生動且立體的情境任務(wù)，使學(xué)生獲得強(qiáng)烈的情感體驗，驅(qū)動學(xué)生主動參與語言實踐，運用語文知識解決實際問題，培養(yǎng)其思辨能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。