蘇天草

【摘 要】小學(xué)語(yǔ)文非連續(xù)性文本在國(guó)際教育中越來(lái)越受到重視，而霍爾的信息編碼、解碼理論為教師審視非連續(xù)性文本教學(xué)提供了全新視角。借助統(tǒng)編版語(yǔ)文教材，教師可以在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行“編碼、解碼”，提升教學(xué)能力，讓學(xué)生在“非連續(xù)”中探索“連續(xù)有序”的表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 非連續(xù)性文本 信息編碼、解碼理論

PISA測(cè)試指出，在目前的國(guó)際教育趨勢(shì)中，閱讀能力更加指向于實(shí)用類文本與文學(xué)類文本并重。而非連續(xù)性與混合類文本閱讀，也在測(cè)試中不斷加強(qiáng)。信息編碼、解碼作為一種新聞傳播理論，在此視域下，我們可以對(duì)非連續(xù)性文本進(jìn)行另一視角的策略探索與重構(gòu)。

一、編碼、解碼的理論概述與運(yùn)用要點(diǎn)

英國(guó)文化研究之父斯圖亞特·霍爾在《電視話語(yǔ)中的編碼和解碼》一文中指出，編碼、解碼理論屬于傳播學(xué)范疇。

（一）概念論述

編碼：在傳播學(xué)中，編碼是指?jìng)鞑フ邔⒆约阂獋鬟f的信息轉(zhuǎn)換為聲音文字或其他符號(hào)的活動(dòng)。

解碼：在傳播學(xué)中，解碼指信息接收者，將上述代碼按特定規(guī)則進(jìn)行解讀。

符號(hào)：在傳播學(xué)中，符號(hào)承載著交流雙方向?qū)Ψ桨l(fā)出的信息。

（二）運(yùn)用要點(diǎn)

信息編碼：在非連續(xù)性文本的教學(xué)過(guò)程中，教師從教材中提取出非連續(xù)性文本并進(jìn)行解讀，最后呈現(xiàn)出一種編碼的過(guò)程。同樣的，學(xué)生在進(jìn)行解讀后重新以新的形式對(duì)非連續(xù)性文本中的信息進(jìn)行理解、加工的過(guò)程也是編碼的過(guò)程。

信息解碼：解碼是信息被閱讀和理解的過(guò)程，在某種程度上，解碼是將編碼的固定意識(shí)形態(tài)進(jìn)行再創(chuàng)造。而在非連續(xù)性文本的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生提取文本信息的過(guò)程就是閱讀解碼的過(guò)程。

符號(hào)提?。悍沁B續(xù)性文本本身既有著文本的基本共性，又包括圖表、目錄、說(shuō)明書(shū)等內(nèi)容，這些都具有象征性與意義，在編碼、解碼過(guò)程中起著符號(hào)的作用。

二、信息解碼理論對(duì)小學(xué)非連續(xù)性文本教學(xué)的重要啟示

（一）于教材：由霸權(quán)解讀到符號(hào)運(yùn)作

編碼、解碼理論中，存在著一種解碼立場(chǎng)——霸權(quán)立場(chǎng)。在此種解碼立場(chǎng)中，受眾將會(huì)在編碼既定的一定框架內(nèi)接收相應(yīng)的信息，并且會(huì)對(duì)編碼的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行認(rèn)同與接受。在教學(xué)中，教材對(duì)于學(xué)生而言，某種意義上是一種“統(tǒng)治立場(chǎng)”。教師應(yīng)當(dāng)在關(guān)注非連續(xù)性文本教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注相關(guān)資源的整合與開(kāi)發(fā)、相關(guān)信息的篩選。

（二）于教師：由協(xié)調(diào)符碼到雙向流動(dòng)

霍爾指出一種解碼立場(chǎng)名為“協(xié)商式立場(chǎng)”。在這一過(guò)程中，受眾將會(huì)保留相應(yīng)的元素，同時(shí)做出自己的判斷，其中受眾的意識(shí)形態(tài)有一定的矛盾性。信息的傳遞并非單向線性的，信息的提取與整合在非連續(xù)性文本的教學(xué)過(guò)程中是一個(gè)雙向的過(guò)程，學(xué)生會(huì)對(duì)文本進(jìn)行解碼，也會(huì)對(duì)輸出進(jìn)行編碼。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中不僅要關(guān)注學(xué)生的解答，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在此過(guò)程中思維方式的轉(zhuǎn)化，讓信息的提取與整合在教學(xué)過(guò)程中雙向流動(dòng)。

（三）于學(xué)生：由對(duì)抗符碼到自主整合

在編碼、解碼理論中，受眾在解碼過(guò)程中，會(huì)做出與編碼完全相反的判斷，解讀出新的意義，這就是對(duì)抗符碼解讀。在非連續(xù)性文本教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的差異。教師應(yīng)先明確“非連續(xù)性文本”閱讀教學(xué)目標(biāo)，再在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，幫助學(xué)生掌握對(duì)文字、圖表的信息進(jìn)行理解、提取、分析、整合的方法，構(gòu)建非連續(xù)性文本閱讀的相關(guān)知識(shí)體系。

三、基于信息編碼理論的非連續(xù)性文本的教學(xué)策略

（一）按圖索驥：明確符碼運(yùn)作

統(tǒng)編版教材中，非連續(xù)性文本滲透在教材中的許多角落，教師首先要對(duì)這些資源進(jìn)行統(tǒng)整，并整合路徑、策略，讓學(xué)生有序地接受解碼路徑。

1.從語(yǔ)文要素滲透

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材是以單元整組推進(jìn)落實(shí)閱讀素養(yǎng)的，語(yǔ)文要素也在其中幾個(gè)板塊里有所滲透。因此，教師需要串聯(lián)所有的非連續(xù)性文本資源，形成整體性的課堂架構(gòu)框架，在“非連”中讓學(xué)生有序地表達(dá)。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元的主題為動(dòng)物，如豐子愷的《白鵝》課后練習(xí)，要求學(xué)生體會(huì)作者是如何把“高傲”寫(xiě)清楚的。課后習(xí)題給予的是填空題，而教師以圖表的形式出示，為學(xué)生提取非連續(xù)性的關(guān)鍵信息提供了支架。

2.在口語(yǔ)交際中嘗試

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中呈現(xiàn)的口語(yǔ)交際圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)生活展開(kāi)，提供了許多喜聞樂(lè)見(jiàn)的交流場(chǎng)景。四年級(jí)下冊(cè)口語(yǔ)交際“朋友相處的秘訣”中要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，并且匯總小組意見(jiàn)。在口語(yǔ)交際的教學(xué)中，常常呈現(xiàn)的形式是生生互動(dòng)。而教師更需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意見(jiàn)整合、信息梳理，最終總結(jié)成果，進(jìn)行連續(xù)的表達(dá)。

3.在語(yǔ)文園地中整合

語(yǔ)文園地中的交流平臺(tái)是對(duì)于本單元語(yǔ)文要素的梳理、總結(jié)。語(yǔ)文園地的語(yǔ)句段運(yùn)用中，有著豐富的非連續(xù)性文本內(nèi)容，有圖表、文字、圖文結(jié)合等，在教學(xué)過(guò)程中需要學(xué)生聯(lián)系學(xué)過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行遷移轉(zhuǎn)化或?qū)Ρ瓤偨Y(jié)，并運(yùn)用多種表達(dá)方式進(jìn)行闡述。

（二）整合轉(zhuǎn)化：深度加工雙向流動(dòng)

小學(xué)階段，教師在解讀教材時(shí)，正確理解非連續(xù)性文本資源后，要把教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)，把資源轉(zhuǎn)化為課堂上具體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的理解與表達(dá)不是暫時(shí)性的，而是連續(xù)性的、延展性的。因此，教師需要將教材中的材料進(jìn)行整合、轉(zhuǎn)化，有序地體現(xiàn)非連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)策略。

1.統(tǒng)整：信息歸納延續(xù)思維表達(dá)

以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第一單元“魯迅單元”為例，在這一單元，一方面，教師可以借助課后習(xí)題中的重點(diǎn)問(wèn)題，搭設(shè)課堂支架，學(xué)生查找魯迅的相關(guān)信息，對(duì)魯迅進(jìn)行初步了解。另一方面，教師需要將整體性思維拓展到課外，由散文引向《朝花夕拾》的整本書(shū)閱讀，從《故鄉(xiāng)》對(duì)魯迅的小說(shuō)進(jìn)行整體性研究，讓信息的歸納與整合在課外得以延續(xù)，并得以全方位展示。

2.化用：思維導(dǎo)圖開(kāi)啟思維創(chuàng)生

思維導(dǎo)圖是幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)重組、聯(lián)想的有效方式。利用思維導(dǎo)圖，可以展現(xiàn)學(xué)生的思維潛能，將非連續(xù)的信息進(jìn)行有序的整合。統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》一文中，利用表格式思維導(dǎo)圖將連續(xù)的文本整合成了非連續(xù)性的文本：

①蜘蛛決定開(kāi)一家商店。賣什么呢？就賣口罩吧，因?yàn)榭谡挚椘饋?lái)很簡(jiǎn)單。

②于是，蜘蛛在一間小木屋外面掛了一個(gè)招牌，上面寫(xiě)著：“口罩編織店，每位顧客只需一元錢(qián)?！?/p>

③顧客來(lái)了，是一只河馬。河馬嘴巴那么大，口罩好難織啊，蜘蛛用了一整天的工夫，終于織完了。

④晚上，蜘蛛想：還是賣圍巾吧，因?yàn)閲砜椘饋?lái)很簡(jiǎn)單。

⑤第二天，蜘蛛的招牌換了，上面寫(xiě)著：“圍巾編織店，每位顧客只需一元錢(qián)?！?/p>

⑥顧客來(lái)了，只見(jiàn)身卻不見(jiàn)頭。蜘蛛向上一看，原來(lái)是一只長(zhǎng)頸鹿，它的脖子和大樹(shù)一樣高，腦袋從樹(shù)葉間露出來(lái)，正對(duì)著蜘蛛笑呢。

⑦蜘蛛織啊織，足足忙了一個(gè)星期，才織完那條長(zhǎng)長(zhǎng)的圍巾。

⑧蜘蛛累得趴倒在地上，心里想：還是賣襪子吧，因?yàn)橐m子織起來(lái)很簡(jiǎn)單。

⑨第二天，蜘蛛的招牌又換了，上面寫(xiě)著：“襪子編織店，每位顧客只需一元錢(qián)。”

⑩可是，蜘蛛看到顧客后，卻嚇得匆忙跑回網(wǎng)上。原來(lái)那位顧客竟是一條有著四十二只腳的蜈蚣！

通過(guò)表格式思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)三個(gè)故事的共同之處，在理解童話故事特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，自由創(chuàng)編。思維導(dǎo)圖具有直觀性的特點(diǎn)，能夠促使學(xué)生全方位、具體地理解文字，從而激發(fā)學(xué)生整體性想象力思維的發(fā)展。

3.轉(zhuǎn)變：圖文互轉(zhuǎn)豐富思維路徑

文與圖可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕ハ噢D(zhuǎn)化，圖片也可以成為非連續(xù)性文本教學(xué)的相應(yīng)素材。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元《白鵝》中有兩張豐子愷的漫畫(huà)。一方面，漫畫(huà)是作家身份的補(bǔ)充，體現(xiàn)出他對(duì)生活的細(xì)心觀察；另一方面，兩幅漫畫(huà)分別指向白鵝的步態(tài)和吃相，為本課的學(xué)習(xí)提供了梳理文脈的支架，推動(dòng)學(xué)生感知本課所指向的白鵝最顯著的特點(diǎn)。

（三）跨界融通：突破整合編碼思維

在編碼、解碼理論中，在“解碼”階段，受眾會(huì)按照不同方式將自己同主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)的形式和意義聯(lián)系起來(lái)，對(duì)同一信息可能產(chǎn)生多樣化的解讀?！吧罨笔欠沁B續(xù)性文本閱讀教學(xué)的核心理念。語(yǔ)文應(yīng)與生活緊密結(jié)合，因此非連續(xù)性文本的呈現(xiàn)應(yīng)該貼近生活。

1.對(duì)比讀圖，培養(yǎng)非連續(xù)性文本的數(shù)據(jù)思維

非連續(xù)性文本中有許多圖表題，有時(shí)需要在語(yǔ)文思維中滲透數(shù)據(jù)思維。例如，在統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第七單元《金字塔》這篇略讀課文中，運(yùn)用圖示清晰地展現(xiàn)了非連續(xù)性文本的主要特征，圖文相互補(bǔ)充、相互滲透，有助于學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行更深層的理解。

2.矛盾質(zhì)疑，培養(yǎng)非連續(xù)性文本的科學(xué)思維

科學(xué)思維要求學(xué)生在經(jīng)歷實(shí)踐中了解科學(xué)探究的具體方法和技能。在統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《夜間飛行的秘密》一課中，教師呈現(xiàn)了三次實(shí)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生用圖表理性地歸納三次實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，勾連本單元的語(yǔ)文要素——“提出問(wèn)題”。在對(duì)比中推動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑：作者為什么這么寫(xiě)？最后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文以及學(xué)過(guò)的科學(xué)知識(shí)，提出新的問(wèn)題，如：超聲波在科學(xué)生活中還運(yùn)用在哪些方面？

3.遷移發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)非連續(xù)性文本的生活思維

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材所體現(xiàn)的生活味，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了關(guān)注生活，在生活中有意識(shí)地搜集、歸類、分析。在教學(xué)《扁鵲治病》時(shí)，筆者用表格來(lái)梳理脈絡(luò)，將連續(xù)的文本進(jìn)行一定轉(zhuǎn)化后，進(jìn)行了如下課堂教學(xué)。

師：千百年前，思想家韓非子及時(shí)發(fā)現(xiàn)國(guó)家的危情，你的身邊是否也有防微杜漸的小故事？

生：我們小區(qū)的老人比較多，很多爺爺奶奶收到過(guò)詐騙信息，社區(qū)的志愿者們一有時(shí)間就會(huì)提醒老人預(yù)防電信詐騙，小區(qū)里也張貼了很多防詐騙標(biāo)語(yǔ)。

師：真好，辛勤的志愿者們用行動(dòng)告訴我們防微杜漸的重要性。

生：有一次，我看到掃把橫在了走廊上，有個(gè)低年級(jí)的同學(xué)差點(diǎn)被絆倒，我及時(shí)地取走了，避免了一場(chǎng)事故。

師：是啊，看來(lái)我們身邊也有著見(jiàn)微知著的“小扁鵲”！

筆者在課堂的最后將學(xué)生的課文復(fù)述與生活中的具體事例相結(jié)合，推動(dòng)學(xué)生更深刻地理解“防微杜漸”的根本價(jià)值，讓語(yǔ)文教學(xué)從生活中來(lái)，又回歸生活。

霍爾的信息編碼、解碼理論模式強(qiáng)調(diào)的是“受眾”，而在非連續(xù)性文本教學(xué)課堂中，教師應(yīng)該將課堂的受眾——“學(xué)生”放置在本原地位。真正的非連續(xù)性文本教學(xué)不是教師向?qū)W生傳遞信息，而是從學(xué)生本位出發(fā)，由教師跨界整合相關(guān)資源，以學(xué)生的思維角度“生產(chǎn)加工”信息的雙向交流的教學(xué)。非連續(xù)性文本滲透在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的各個(gè)角落，作為一線教師，我們要將這些資源素材抽絲剝繭，以“跨界融通”的思維將素材進(jìn)行有機(jī)整合，拓寬學(xué)生的思維邊界，讓語(yǔ)文課堂充滿生活味，讓學(xué)生在生活中學(xué)語(yǔ)文。

【參考文獻(xiàn)】

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