高倩倩 張 思[通訊作者] 童名文 陳紅先 戴紅斌

多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型的構(gòu)建及應(yīng)用*

高倩倩1張 思1[通訊作者]童名文1陳紅先2戴紅斌3

（1．華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079；2．成都市新都區(qū)香城小學(xué)校，四川成都 610599；3．金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院，浙江金華 321016）

如今，在線協(xié)作學(xué)習(xí)具有廣闊的應(yīng)用前景，其中多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)作為精心設(shè)計(jì)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢。但是，當(dāng)前對在線協(xié)作學(xué)習(xí)的分析普遍關(guān)注個(gè)體而忽略群體，缺乏對多層級在線協(xié)作過程的全面認(rèn)識。為此，文章首先基于活動(dòng)理論構(gòu)建了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型，然后文章從主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、分工6個(gè)維度確定了組內(nèi)和組間共12個(gè)可操作化的評估指標(biāo)，最后文章開展了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型的實(shí)踐應(yīng)用。結(jié)果表明，評估模型實(shí)現(xiàn)了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體和過程分析；評估模型有助于發(fā)現(xiàn)組內(nèi)協(xié)作和小組整體協(xié)作的異常狀態(tài)；評估模型在多種教學(xué)情境的應(yīng)用上具有重要潛力。文章通過研究，旨在驗(yàn)證評估模型的有效性，在評估和指導(dǎo)多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)方面具有重要意義。

多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)；活動(dòng)理論；評估模型；學(xué)習(xí)分析

當(dāng)前，在線協(xié)作學(xué)習(xí)憑借其有助于學(xué)習(xí)者掌握知識[1]、進(jìn)行知識的共享和建構(gòu)[2]、促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)過程、提高個(gè)人和小組學(xué)習(xí)績效等優(yōu)勢，獲得了廣闊的應(yīng)用前景。然而，盡管人們已經(jīng)認(rèn)識了在線協(xié)作學(xué)習(xí)的潛力，但其在實(shí)踐過程中仍然遇到了一些挑戰(zhàn)，如學(xué)習(xí)者缺乏在小組和班級范圍內(nèi)的知識深化、出現(xiàn)不平等的協(xié)作努力程度的問題[3]。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)作為精心設(shè)計(jì)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注了多層次的協(xié)作過程，能夠在班級范圍內(nèi)支持知識的深化，發(fā)揮小組和班級的集體智慧，同時(shí)抑制不平等的協(xié)作努力，其包含組內(nèi)、組間和班級等不同層級的協(xié)作，被描述為一個(gè)復(fù)雜的社會認(rèn)知過程，涉及不同的社會組織分層之間的協(xié)作互動(dòng)[4]。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)涉及更大范圍的不同層次之間的相互作用，具有復(fù)雜性，因此在實(shí)踐過程中需要利用學(xué)習(xí)分析對復(fù)雜的協(xié)作過程和結(jié)果進(jìn)行評估，以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效[5][6]。但是，實(shí)踐對協(xié)作學(xué)習(xí)的評估通常側(cè)重個(gè)體方面，即強(qiáng)調(diào)個(gè)體在協(xié)作中的狀態(tài)分析，缺乏對小組整體狀態(tài)的分析，對小組協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)分析的不足難以解釋知識在個(gè)體、小組、班級轉(zhuǎn)移和升華的過程，面對復(fù)雜的多層級在線協(xié)作情景，對不同粒度的社會單元中互動(dòng)分析的研究需要進(jìn)一步開展[7]。另外，當(dāng)前研究關(guān)注于協(xié)作的結(jié)果，對協(xié)作過程中的工具使用、任務(wù)分工、規(guī)則遵守等分析內(nèi)容要素也關(guān)注不夠。針對現(xiàn)有研究的不足，本研究嘗試以活動(dòng)理論為指導(dǎo)，關(guān)注多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的要素，構(gòu)建了融合組內(nèi)和組間的多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)評估模型，并開展了實(shí)踐應(yīng)用，以期通過活動(dòng)理論全面認(rèn)識并指導(dǎo)多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程和實(shí)踐。

一 理論基礎(chǔ)

1 多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者通過協(xié)作交互建構(gòu)對知識的新理解，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識建構(gòu)和群體的協(xié)同知識建構(gòu)[8]。其中，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL）領(lǐng)域內(nèi)，高水平的協(xié)同知識建構(gòu)不會自發(fā)產(chǎn)生[9]，需要綜合考慮學(xué)習(xí)者的情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作會話工具的使用、目標(biāo)達(dá)成、資源建設(shè)和策略支持等。在設(shè)計(jì)有意義的CSCL學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，多層級的活動(dòng)能發(fā)揮小組和班級的集體智慧，支持多層級在線協(xié)作過程以提升協(xié)作知識。多層級的活動(dòng)可發(fā)生在個(gè)體層面（如閱讀）、小組層面（如解決問題）或班級層面（如講座）[10]，涉及不同的社會組織分層如個(gè)體、組內(nèi)、組間和整個(gè)班級的協(xié)作互動(dòng)。學(xué)習(xí)者在多層級活動(dòng)中通過“低地板”“寬墻”“高天花板”進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，發(fā)揮小組和班級的集體智慧。其中，“低地板”意味著所有的學(xué)習(xí)者都可以參與到學(xué)習(xí)中，“寬墻”意味著學(xué)習(xí)者能夠利用多種途徑分享多樣的想法和知識，通過組內(nèi)和組間協(xié)作的多種途徑，增加了學(xué)習(xí)者分享和交流的頻次[11]，最終達(dá)到“高天花板”[12]，即實(shí)現(xiàn)高水平的協(xié)同知識建構(gòu)。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)包含個(gè)人學(xué)習(xí)、組內(nèi)建構(gòu)、組間互評、組內(nèi)提升、個(gè)人成就達(dá)成[13]。學(xué)習(xí)者先進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)，之后組內(nèi)建構(gòu)以達(dá)成共識。組間互評是組間協(xié)作，學(xué)習(xí)者以小組為單位將本組的共識和協(xié)作學(xué)習(xí)成果分享給他組后，小組之間開展評價(jià)和反饋，拓寬了交流的途徑。組內(nèi)提升是各組在組間互評后，批判性地吸收他組的意見并達(dá)成共識，提升本組的人工制品。最終學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)的收獲，達(dá)成個(gè)人成就。

2 活動(dòng)理論

活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)系統(tǒng)各要素之間的互動(dòng)關(guān)系，其中活動(dòng)系統(tǒng)包含主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工6大要素。該理論指出，通過工具可以實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，促進(jìn)人的發(fā)展[14]?；顒?dòng)理論可以描述多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)要素間的關(guān)系，基于該理論，多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等因素也得到了重視。其中，學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)資源和目標(biāo)等情境，在共同體內(nèi)制定協(xié)作規(guī)則，通過工具進(jìn)行會話交互，安排角色分工。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)較少同時(shí)關(guān)注個(gè)體和小組整體狀態(tài)的分析，活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)活動(dòng)是個(gè)體建構(gòu)和群體建構(gòu)的統(tǒng)一，是指導(dǎo)多層級在線協(xié)作活動(dòng)的重要理論基礎(chǔ)[15][16]。

活動(dòng)理論為多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程評估提供了新的視角：①能夠?qū)顒?dòng)的多個(gè)要素進(jìn)行綜合評估?；顒?dòng)系統(tǒng)的6個(gè)要素對應(yīng)了評估過程中的個(gè)體和群體投入、資源學(xué)習(xí)和作品優(yōu)化加工、積極的互賴和人際交互、工具使用程度、任務(wù)規(guī)則遵守和協(xié)作分工等方面。②從組內(nèi)和組間兩個(gè)視角關(guān)注活動(dòng)的個(gè)體和小組。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，組內(nèi)個(gè)體貢獻(xiàn)的總和與小組的整體水平不同，個(gè)體學(xué)習(xí)成效的簡單疊加不能代表整個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)[17]?；顒?dòng)理論關(guān)注到個(gè)體層面和社會層面這兩個(gè)相互聯(lián)系的實(shí)踐活動(dòng)過程，以考慮個(gè)體貢獻(xiàn)和小組整體發(fā)展。③關(guān)注了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程分析?；顒?dòng)理論重視學(xué)習(xí)者參與的活動(dòng)、目的、使用工具、社會關(guān)系、客體及結(jié)果[18]，能夠分析協(xié)作過程中小組的組織和協(xié)作策略等。

二 多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型的構(gòu)建

多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)包含組內(nèi)協(xié)作和組間協(xié)作的活動(dòng)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，個(gè)體和小組（主體、共同體）針對學(xué)習(xí)目標(biāo)和資源（客體），利用同步和異步交流工具（工具）開展組內(nèi)和組間的在線協(xié)作。在交流分享中，個(gè)體和小組需要遵守協(xié)作中的約定（規(guī)則），通過角色分配（分工）、及時(shí)反饋等組織完成協(xié)作任務(wù)，最終產(chǎn)出人工制品。由此，本研究結(jié)合多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，基于活動(dòng)理論從組內(nèi)和組間兩個(gè)層面出發(fā)確定了6個(gè)維度相關(guān)的評估指標(biāo)，建立了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型，如圖1所示。其中，組內(nèi)評估的主體表征個(gè)體協(xié)作投入，工具表征個(gè)體工具使用程度，客體表征個(gè)體資源學(xué)習(xí)，分工表征個(gè)體協(xié)調(diào)平衡水平，共同體表征組內(nèi)會話交互，規(guī)則表征個(gè)體任務(wù)遵守情況。組間評估的主體表征小組協(xié)作投入，工具表征小組工具使用程度，客體表征小組作品加工，分工表征小組協(xié)調(diào)平衡水平，共同體表征組間會話交互，規(guī)則表征小組任務(wù)遵守情況。評估模型在多種教學(xué)情境的應(yīng)用上具有重要潛力，除了用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可用于混合環(huán)境和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境等多種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)場景。

圖1 多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型

表1 多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的6個(gè)維度度量

在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組是學(xué)習(xí)的引擎，在線學(xué)習(xí)工具能夠記錄在線學(xué)習(xí)軌跡，并得到結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。依據(jù)評估模型，對活動(dòng)理論6個(gè)要素的評估指標(biāo)進(jìn)行操作化，可得到多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的6個(gè)維度度量（如表1所示），以通過數(shù)據(jù)刻畫組內(nèi)和組間的協(xié)作學(xué)習(xí)情況。

①主體貢獻(xiàn)對協(xié)作的質(zhì)量有重要的影響，活動(dòng)理論中主體代表協(xié)作投入的程度，在多層級在線協(xié)作活動(dòng)中映射為在線協(xié)作討論時(shí)間[19]。其中，組內(nèi)學(xué)習(xí)者通過媒體工具（如QQ）進(jìn)行在線協(xié)作討論和交流，主體參與的討論時(shí)間與投入度正相關(guān)。在組內(nèi)，以學(xué)習(xí)者連續(xù)參與討論的時(shí)間片段為分析單元，得出小組內(nèi)每位組員的討論時(shí)間，最后匯總個(gè)體參與協(xié)作討論的持續(xù)時(shí)間（TSi），表征學(xué)習(xí)者i的協(xié)作投入程度，并使用組內(nèi)成員協(xié)作投入程度的標(biāo)準(zhǔn)差（SD1）以避免極值影響，同時(shí)個(gè)體協(xié)作投入（PS）表示個(gè)體參與協(xié)作討論的持續(xù)時(shí)間（TSi）在小組中的相對位置，如公式（1）、（2）所示，其中N表示小組內(nèi)有N名組員（下同）。而在組間，小組協(xié)作投入（GS）可通過小組內(nèi)所有成員討論時(shí)間的均值（`TS）來衡量，如公式（3）所示。

②客體表征資源學(xué)習(xí)和作品加工的情況，協(xié)作學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者掌握知識和解決問題的目標(biāo)。因此，在多層級在線協(xié)作中要考慮學(xué)習(xí)者的資源學(xué)習(xí)時(shí)間和作品加工頻次。其中，在組內(nèi)，以學(xué)習(xí)者個(gè)體對資源（如云課堂資源）的學(xué)習(xí)時(shí)間（TOi）來量化自主學(xué)習(xí)的情況[20]。個(gè)體資源學(xué)習(xí)情況（PO）表示TOi在小組中的相對位置，如公式（4）所示。而在組間，小組活動(dòng)的目標(biāo)是通過共同努力來進(jìn)一步優(yōu)化小組作品，小組作品的加工情況（GO）可以通過各小組的作品修改頻次均值（`FO）來衡量，如公式（5）所示。

③在線協(xié)作學(xué)習(xí)中共同體通過會話交互，會話交互頻次反映了共同體交流的積極程度[21]。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)包含組內(nèi)和組間協(xié)作，在此過程中學(xué)習(xí)者個(gè)體利用工具進(jìn)行同步和異步會話交互，同步會話將學(xué)習(xí)者A和學(xué)習(xí)者B的1次會話交互定義為1次交互，異步會話則將個(gè)人發(fā)/回帖頻次分別定義為1次交互。在組內(nèi)，個(gè)體會話交互頻次（PCO）表示學(xué)習(xí)者個(gè)體使用媒體工具（如QQ）進(jìn)行同步會話交互的頻次（FCi）和學(xué)習(xí)者個(gè)體使用媒體工具（如云課堂）進(jìn)行異步會話的個(gè)人發(fā)/回帖頻次（FCj）之和，如公式（6）所示；組內(nèi)會話交互情況（PC）則表示PCO在小組中的相對位置，如公式（7）所示。而在組間，小組將協(xié)商后達(dá)成的共識評價(jià)和建議反饋給其他小組，以此完成小組互評。組間會話交互情況（GC）通過小組被評論的建議頻次和回復(fù)他組的反饋頻次之和（FC）來評估，如公式（8）所示。

④協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者通過工具進(jìn)行知識建構(gòu)，利用工具進(jìn)行會話討論的頻次反映了工具的使用程度[22]。在多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者使用同步交流工具（如QQ）和異步交流工具（如云課堂）進(jìn)行會話討論以協(xié)作建構(gòu)。同步交流工具支持組內(nèi)個(gè)體的實(shí)時(shí)協(xié)作會話討論，而異步交流工具支持個(gè)體在討論區(qū)中發(fā)/回帖進(jìn)行討論，同時(shí)也支持小組代表在討論區(qū)上發(fā)表小組協(xié)商后的評價(jià)和建議。在組內(nèi)，組內(nèi)個(gè)體會話討論頻次（PTO）表示學(xué)習(xí)者個(gè)體使用同步交流工具進(jìn)行的協(xié)作會話討論頻次（FTi）和使用異步交流工具討論的個(gè)人發(fā)/回帖頻次（FTj）的總和，如公式（9）所示；組內(nèi)工具使用程度（PT）表示PTO在小組中的相對位置，如公式（10）所示。在組間，小組工具使用程度（GT）是通過小組內(nèi)所有成員使用工具進(jìn)行協(xié)作會話討論頻數(shù)的總和來衡量，它反映小組整體的工具使用情況，如公式（11）所示。

⑤規(guī)則表征任務(wù)遵守的情況，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者要遵守尊重、互助、積極參與等隱性規(guī)則和課程規(guī)定的目標(biāo)、任務(wù)遵守、活動(dòng)參與等顯性規(guī)則[23]。多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，個(gè)體和小組對任務(wù)遵守的情況通過任務(wù)完成（發(fā)/回帖頻數(shù)）比例表征。在組內(nèi)，假設(shè)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中教師發(fā)布3個(gè)主題帖，要求每位學(xué)習(xí)者至少在云課堂討論區(qū)發(fā)帖5個(gè)，回帖2個(gè)，則個(gè)人發(fā)/回帖要求為21條（M1），F(xiàn)m代表主題討論中的個(gè)人實(shí)際發(fā)/回帖總頻次。由此，個(gè)體任務(wù)遵守情況（PR）可通過計(jì)算個(gè)人實(shí)際發(fā)/回帖的參與頻次（Fm）在規(guī)定的個(gè)人發(fā)/回帖要求總數(shù)（M1）的占比來衡量，如公式（12）所示。而在組間，假設(shè)教師規(guī)定每個(gè)小組分別評價(jià)另外兩個(gè)小組的作品，針對他組的作品發(fā)表8條建議，同時(shí)針對作品建議回復(fù)8條反饋，考慮到課程有教學(xué)設(shè)計(jì)互評和教學(xué)課件互評這兩個(gè)任務(wù)，則規(guī)定的組間發(fā)/回帖總數(shù)為32條（M2），小組任務(wù)遵守情況（GR）可通過計(jì)算小組任務(wù)實(shí)際發(fā)/回帖的參與頻次（Fh）在規(guī)定的組間發(fā)/回帖總數(shù)（M2）的占比來衡量，如公式（13）所示。

⑥分工是衡量團(tuán)隊(duì)成員如何分擔(dān)任務(wù)量的指標(biāo)，體現(xiàn)了協(xié)調(diào)平衡水平。理想的協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者各自發(fā)揮優(yōu)勢，每個(gè)人相對均衡地參與任務(wù)，但實(shí)際上協(xié)作的任務(wù)通常界限不分明，存在交叉。因此，為衡量分工均衡情況，利用學(xué)習(xí)者的會話交互概率計(jì)算出來的信息量和信息熵分別表示組內(nèi)和組間的分工協(xié)調(diào)平衡水平[24]。在組內(nèi)，學(xué)習(xí)者個(gè)體的交互概率越高，貢獻(xiàn)量越大。交互頻次比（Pi）為學(xué)習(xí)者個(gè)體的交互頻次與組內(nèi)總交互頻次的比值，該數(shù)值越大，表示信息量的數(shù)值越小，任務(wù)貢獻(xiàn)量越大，其中個(gè)體協(xié)調(diào)平衡水平（PD）用信息量來表示，如公式（14）所示。而在組間，如果小組組員之間的信息量差異大，就表明組員的討論參與不均勻。小組整體的協(xié)調(diào)平衡水平（GD）用信息熵來衡量，當(dāng)協(xié)作小組中組員比較均衡地進(jìn)行交互時(shí)，信息熵在一定的區(qū)間內(nèi)數(shù)值越大，表明小組分工越合理，如公式（15）所示。

三 多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型的實(shí)踐應(yīng)用

1 應(yīng)用場景

為了驗(yàn)證本模型的有效性，本研究以一門在“師大云課堂”上開設(shè)的校選課“信息技術(shù)教育應(yīng)用”課程為案例進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。該課程為期8周，主要介紹信息技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容深度融合的過程與方法。課程采用在線學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者均通過在線學(xué)習(xí)工具（QQ和師大云課堂）進(jìn)行學(xué)習(xí)和協(xié)作，QQ支持組內(nèi)討論，師大云課堂平臺提供豐富的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)支持異步討論。46名華中師范大學(xué)大二和大三的師范生自主選課，通過自己的師大云課堂賬號參與了這門課程的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分為9組（G1～G9），每組要求共同完成一份教學(xué)設(shè)計(jì)和一份教學(xué)課件。本課程共分為6個(gè)環(huán)節(jié)：①教學(xué)設(shè)計(jì)初稿，學(xué)習(xí)者在組內(nèi)協(xié)商討論主題和內(nèi)容，選擇分工，最終將本組的教學(xué)設(shè)計(jì)分享到云課堂，供其他小組查看和評價(jià)。②教學(xué)設(shè)計(jì)互評，小組內(nèi)組員先分別提出建議，再協(xié)商和討論，然后把小組達(dá)成的共識建議分享到他組完成組間互評。③教學(xué)設(shè)計(jì)完善，小組組員根據(jù)他組的建議進(jìn)行討論和協(xié)商，回復(fù)共識的反饋，并完善本組的教學(xué)設(shè)計(jì)。另外3個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)課件初稿、教學(xué)課件互評、教學(xué)課件完善與前述3個(gè)環(huán)節(jié)相似。

2 協(xié)作過程

多層級在線協(xié)作過程如圖2所示。學(xué)習(xí)者先完成個(gè)人學(xué)習(xí)，進(jìn)行主題討論發(fā)帖和資源的學(xué)習(xí)，之后以小組為單位開展在線協(xié)作。在個(gè)人學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者理解知識，生成觀點(diǎn)并提出疑問，進(jìn)行個(gè)人認(rèn)知調(diào)節(jié)。在線協(xié)作過程中，首先進(jìn)行組內(nèi)建構(gòu)，共同生成教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)課件；然后進(jìn)行組間互評，小組之間互相提出建議，達(dá)成共識；最后進(jìn)行組內(nèi)提升，各小組進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)課件，同時(shí)個(gè)人獲得成長。

3 數(shù)據(jù)采集

學(xué)習(xí)者運(yùn)用QQ、師大云課堂來進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)和在線協(xié)作。QQ工具記錄了學(xué)習(xí)者的討論和交互情況，師大云課堂記錄了學(xué)習(xí)者的資源學(xué)習(xí)時(shí)間、在個(gè)人討論區(qū)和小組討論區(qū)中的發(fā)帖和回帖頻數(shù)等信息，本研究收集以上數(shù)據(jù)并進(jìn)行分類匯總。

圖2 多層級在線協(xié)作過程

4 結(jié)果分析

（1）組內(nèi)個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

本研究依據(jù)表1定義的度量方式，收集組內(nèi)個(gè)體的協(xié)作數(shù)據(jù)。以第4組為例，組內(nèi)學(xué)習(xí)者（stu1～stu5）的學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如表2所示。其中，主體是個(gè)體使用QQ進(jìn)行協(xié)作討論的時(shí)間（h），客體是個(gè)體云課堂資源的學(xué)習(xí)時(shí)間（h），共同體是個(gè)體的QQ會話交互頻次與云課堂發(fā)/回帖頻次之和，工具是個(gè)體的QQ會話討論頻次與云課堂發(fā)/回帖頻次之和，規(guī)則是云課堂主題帖中個(gè)人發(fā)/回貼的頻次，分工是個(gè)體QQ會話交互頻次的占比。

表2 第4組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

依據(jù)組內(nèi)公式計(jì)算評估第4組的個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)，可視化分析結(jié)果如圖3所示。

圖3 第4組個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)的可視化分析結(jié)果

從主體、客體、共同體、工具維度上進(jìn)行分析，可以看出：在第4組中，stu2的量化數(shù)值最高（接近2.00），說明其表現(xiàn)最好，在參與協(xié)作和資源學(xué)習(xí)方面花費(fèi)的時(shí)間最多，是小組內(nèi)的積極貢獻(xiàn)者；相反，stu4的量化數(shù)值在-1.00以下，處于最低水平，表現(xiàn)最差。此外，這5名成員都很好地遵守了個(gè)人任務(wù)規(guī)則，云課堂發(fā)/回帖數(shù)量相當(dāng)，量化數(shù)值都在1.00左右。在分工方面，數(shù)值越高，表明在組內(nèi)承擔(dān)的任務(wù)越少，stu2的量化數(shù)值最低（1.40），表明stu2承擔(dān)的任務(wù)最多；而stu4的量化數(shù)值最高（3.88），表明承擔(dān)的任務(wù)最少?？傮w來看，stu2積極提供想法并總體安排任務(wù)分工，承擔(dān)了大部分任務(wù)；stu5和stu1較為積極地提出互評意見。其中，stu5在協(xié)作學(xué)習(xí)投入度較高，但資源的自主學(xué)習(xí)需要繼續(xù)加強(qiáng)；而stu3和stu4只是被動(dòng)接受任務(wù)安排，很少參與討論并提供意見，需要加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。在小組協(xié)作中，stu2發(fā)揮了重要作用，而其他組員完成任務(wù)的積極性并不高，他們僅僅是為了完成任務(wù)，第4組作品最終得分最低。

（2）組間小組協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組與個(gè)體相比是更高層級的社會單位，需將小組作為一個(gè)分析單元在班級內(nèi)進(jìn)行比較。因此，本研究依據(jù)評估模型中6個(gè)維度的度量，收集各小組的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，通過組間公式得出各小組的協(xié)作狀態(tài)數(shù)據(jù)，并將數(shù)據(jù)進(jìn)行中心標(biāo)準(zhǔn)化處理以提高可比性。組間小組協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)的可視化分析結(jié)果如圖4所示，高于均值的為正值，低于均值的為負(fù)值。

圖4 組間小組協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)的可視化分析結(jié)果

在主體-小組協(xié)作投入、工具-使用程度、分工-協(xié)調(diào)平衡水平維度，1組和2組標(biāo)準(zhǔn)化處理后的數(shù)值分別為1.42、1.63、0.53和1.72、1.59、0.62，表明兩組協(xié)作狀態(tài)相似，小組協(xié)作投入較高，積極使用工具進(jìn)行協(xié)作交流，并且在協(xié)作分工協(xié)調(diào)平衡；3組、4組和6組主體維度的數(shù)值分別為-1.24、-1.09、-0.88，表明其小組協(xié)作投入都不高。在分工維度，6組的數(shù)值最高（1.1），反映出6組在分工方面相當(dāng)平等均勻；而8組、9組的數(shù)值為-1.28、-1.4，表明小組成員的貢獻(xiàn)不均勻。在客體-作品加工維度，1組的數(shù)值最高（2.16），4組的數(shù)值最低（-1.42），表明1組對作品的優(yōu)化和完善程度最高，而4組最低。在共同體-組間會話交互維度，7組、2組的數(shù)值分別為1.57、1.22，表明這兩組與評價(jià)小組的互動(dòng)較為頻繁；而1、3、4、6組的數(shù)值均為負(fù)數(shù)（-1.7、-0.67、-0.67、-0.67），表明需要加強(qiáng)組間交流，積極為他組提供建議并反饋想法。在規(guī)則-小組任務(wù)遵守維度，7組和2組的數(shù)值分別為1.91、0.59，表明兩組較好地遵守了小組互動(dòng)任務(wù)規(guī)則；而第1組的數(shù)值最低（-1.6），表明1組在任務(wù)后期對其他組的回復(fù)頻數(shù)較低。

四 結(jié)論與討論

1 評估模型實(shí)現(xiàn)了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體和過程分析

本研究構(gòu)建的評估模型將多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中個(gè)人學(xué)習(xí)、組內(nèi)協(xié)作、組間協(xié)作的多層級視為一個(gè)綜合、復(fù)雜的整體進(jìn)行評估，通過數(shù)據(jù)全面刻畫組內(nèi)的個(gè)體和組間小組整體的協(xié)作過程狀態(tài)。評估模型通過協(xié)作投入、資源學(xué)習(xí)/作品加工、組內(nèi)交互/組間交互、工具使用程度、任務(wù)遵守、協(xié)調(diào)平衡水平維度的分析來全面觀察和評估協(xié)作中的多元過程性表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程評估，有助于教師對個(gè)體到小組再到班級的多層級學(xué)習(xí)過程的全方位觀察和針對性干預(yù)，如對于協(xié)作投入不高的學(xué)習(xí)者和小組而言，教師可以參考某一維度及時(shí)干預(yù)，引導(dǎo)開展積極的協(xié)作互動(dòng)，以支持高水平協(xié)同知識建構(gòu)的發(fā)生。

2 評估模型有助于發(fā)現(xiàn)組內(nèi)協(xié)作和小組整體協(xié)作的異常狀態(tài)

評估模型通過對多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中組內(nèi)協(xié)作和組間協(xié)作的多元過程性表現(xiàn)進(jìn)行分析，有助于發(fā)現(xiàn)組內(nèi)協(xié)作和小組整體協(xié)作的異常狀態(tài)，如第4組的5位同學(xué)中有2位的協(xié)作狀態(tài)不高，被動(dòng)接受協(xié)作任務(wù)安排，是組內(nèi)協(xié)作的搭便車者，需提供適當(dāng)支持和指導(dǎo)。小組整體的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)也存在差異，整體來看，1組和2組的協(xié)作狀態(tài)較好，是理想中的小組協(xié)作。另外，組內(nèi)協(xié)作狀態(tài)好的小組，組員積極討論并且規(guī)則意識較強(qiáng)，能夠在組間協(xié)作中提出針對性建議，發(fā)揮集體智慧，如1組在互評環(huán)節(jié)為他組積極提供建設(shè)性意見，同時(shí)也根據(jù)建議改進(jìn)本組作品。而組內(nèi)協(xié)作狀態(tài)不好的小組由組長主導(dǎo)，組員協(xié)作不積極且規(guī)則意識不強(qiáng)，組間協(xié)作中較少提出建設(shè)性的意見，如4組各維度的學(xué)習(xí)參與都低于均值，3組只有分工維度高于均值，表明這兩組的協(xié)作狀態(tài)較差，在組間協(xié)作中也較少提出建設(shè)性的意見。這兩個(gè)小組的協(xié)作未達(dá)到預(yù)期，可能是出于多種因素，包括團(tuán)隊(duì)協(xié)作、資源學(xué)習(xí)、任務(wù)分工等，需要開展團(tuán)隊(duì)反思。

3 評估模型在多種教學(xué)情境的應(yīng)用上具有重要潛力

評估模型和其維度的度量可應(yīng)用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)、混合的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)（面對面和在線的混合）、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)等的分析。其中，在線和混合的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者需要使用同步交流工具（如QQ、WhatsApp等）和異步交流工具（如云課堂、論壇等）進(jìn)行自主和協(xié)作學(xué)習(xí)。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)體和小組在虛擬社區(qū)中通過工具（如AR平臺、VR平臺等）進(jìn)行協(xié)同知識建構(gòu)，這些工具支持組內(nèi)和組間進(jìn)行實(shí)時(shí)或者非實(shí)時(shí)的溝通和交流，同時(shí)能夠自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)者的協(xié)作討論時(shí)間、資源學(xué)習(xí)時(shí)間、會話交互頻次、會話討論頻次等學(xué)習(xí)過程性數(shù)據(jù)。通過過程性數(shù)據(jù)的分析可以度量和表征相關(guān)維度，并利用多種統(tǒng)計(jì)可視化方式（如條形圖、網(wǎng)絡(luò)圖、雷達(dá)圖、散點(diǎn)圖等）進(jìn)行呈現(xiàn)，以全面、客觀地刻畫復(fù)雜協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，明確協(xié)作過程中的發(fā)生機(jī)制，從而提供數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)和支持。

五 總結(jié)和展望

本研究基于活動(dòng)理論構(gòu)建了多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)評估模型，從活動(dòng)理論的6個(gè)維度確定了組內(nèi)和組間的12個(gè)可操作化的評估指標(biāo)，并開展了實(shí)踐應(yīng)用。結(jié)果表明，評估模型能夠幫助教師觀察多層級協(xié)作活動(dòng)過程中組內(nèi)個(gè)體、組間小組甚至班級存在的一些問題，有助于教師進(jìn)行跟蹤評價(jià)，為學(xué)生提供精確的支持和干預(yù)。同時(shí)，對于學(xué)習(xí)者和小組而言，通過自身協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)的感知，進(jìn)一步促進(jìn)了其反思和調(diào)節(jié)。本研究也存在一些不足，如多層級在線協(xié)作學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，在實(shí)踐應(yīng)用中，維度和評估指標(biāo)存在非一對一的關(guān)系，未來應(yīng)避免經(jīng)驗(yàn)的影響，科學(xué)合理地賦予維度指標(biāo)相應(yīng)的權(quán)重；只收集學(xué)習(xí)者的在線數(shù)據(jù)，未來可以采集眼動(dòng)、腦電等多模態(tài)數(shù)據(jù)來更好地表征學(xué)習(xí)者的協(xié)作狀態(tài)；主要使用人工統(tǒng)計(jì)分析的方法，存在操作煩瑣、及時(shí)性不夠的問題，未來要提高學(xué)習(xí)分析的智能化水平，通過自動(dòng)化的方式即時(shí)清晰地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程情況，為學(xué)習(xí)者提供實(shí)時(shí)監(jiān)控和個(gè)性化的協(xié)作學(xué)習(xí)干預(yù)。

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Construction and Application of Multi-Level Online Collaborative Learning Assessment Model

GAO Qian-qian1ZHANG Si1[Corresponding Author]TONG Ming-wen1CHEN Hong-xian2DAI Hong-bin3

Nowadays, online collaborative learning has broad application prospects, in which multi-level online collaborative learning as a well-designed online collaborative learning activity, can bring collective wisdom into play. However, the current analysis of online collaborative learning generally focuses on the individual and ignores the group, and lacks a comprehensive understanding of the multi-level online collaborative process. Therefore, this paper first constructed an assessment model for multi-level online collaborative learning based on activity theory and then determined 12 operational assessment indicators within and between groups from six dimensions of subject, object, community, tool, rule and division of labor. Finally, this paper carried out the practical application of the assessment model for multi-level online collaborative learning. The results showed that the assessment model can analyze the whole and process of multi-level online collaborative learning activities, helped to discover the abnormal state of intra-group collaboration and overall group collaboration, and had great potential in the application of various teaching situations. Through research, this paper aimed to verify the validity of the assessment model, which was of great significance in assessing and guiding multi-level online collaborative learning activities.

multi-level online collaborative learning; activity theory; assessment model; learning analysis

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0098—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.010

本文為2020年度國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：62077016）、2023年度華中師范大學(xué)優(yōu)秀研究生教育創(chuàng)新資助項(xiàng)目“同步課堂中提升遠(yuǎn)端學(xué)生臨場感的協(xié)作策略設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號：2023CXZZ090）的階段性研究成果。

高倩倩，在讀博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析，郵箱為gaoqianqian@mails.ccnu.edu.cn。

2023年4月12日

編輯：小時(shí)