唐懿瀅 陳曉珊 譚維智

從“由人”到“為人”：教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中質(zhì)量量化方法論的本質(zhì)回歸與實(shí)現(xiàn)路徑*

唐懿瀅1陳曉珊1譚維智2

（1．曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東曲阜 273165；2．曲阜師范大學(xué) 中國教育大數(shù)據(jù)研究院，山東曲阜 273165）

進(jìn)入算法時(shí)代，對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行數(shù)量化分析已成為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵技術(shù)手段，然而已有研究集中于對(duì)教育質(zhì)量量化方法進(jìn)行的構(gòu)建與反思，較少涉及針對(duì)方法論本身的完整思考與建構(gòu)。為此，文章聚焦教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中的質(zhì)量量化方法論，從質(zhì)量概念內(nèi)蘊(yùn)的確定性、數(shù)量性、比較性與可分解性特征中分析了對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行數(shù)量化分析的可能性。然后，文章剖析了當(dāng)前教育質(zhì)量量化方法論的實(shí)質(zhì)，并厘定了由測(cè)量主體主導(dǎo)的以注重“中介性手段實(shí)現(xiàn)”為終極目的的教育質(zhì)量量化的工具論基礎(chǔ)。最后，文章指出，作為一項(xiàng)以“為人發(fā)展”而存在的評(píng)價(jià)活動(dòng)，未來教育質(zhì)量量化方法論應(yīng)基于教育立場(chǎng)從“由人”評(píng)價(jià)向“為人”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，并在此基礎(chǔ)上對(duì)其實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行人本性重構(gòu)，以期為落實(shí)新時(shí)代教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革提供參考。

質(zhì)量量化；教育質(zhì)量；教育質(zhì)量評(píng)價(jià)

教育質(zhì)量評(píng)價(jià)作為教育轉(zhuǎn)向何處的風(fēng)向標(biāo)，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不可或缺的要素之一。早期相關(guān)主體對(duì)于教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)大多依賴經(jīng)由分散、獨(dú)立的“專家意見”形成的聲譽(yù)，自20世紀(jì)80年代起，受“新公共管理”思想及文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)發(fā)展的影響，定量評(píng)價(jià)開始用于“客觀測(cè)量”教育質(zhì)量并逐漸替代傳統(tǒng)“同行評(píng)議”的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。當(dāng)前，隨著以大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)為代表的信息通信技術(shù)的發(fā)展，基于“證據(jù)”的算法時(shí)代已然來臨，“數(shù)據(jù)為本”的教育質(zhì)量量化成為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的重要方式。從已有的研究來看，目前關(guān)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究已得到不少學(xué)者的關(guān)注，具體到教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方法的研究大致呈現(xiàn)兩極趨勢(shì)：一類是關(guān)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系等的構(gòu)建研究[1][2]，另一類是關(guān)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方法的反思研究[3]。然而，這些研究較少涉及針對(duì)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方法論本身的建構(gòu)與完整思考。鑒于此，本研究將從原理層面對(duì)教育質(zhì)量量化方法進(jìn)行研究與闡釋，通過闡釋教育質(zhì)量量化的內(nèi)涵及其可能性，分析現(xiàn)今教育質(zhì)量量化方法論的實(shí)質(zhì)，找尋其內(nèi)在的工具論基礎(chǔ)，并提出重構(gòu)教育質(zhì)量量化方法論的實(shí)現(xiàn)路徑，以期為落實(shí)新時(shí)代教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革提供參考。

一 教育質(zhì)量量化的基本內(nèi)涵及其可能性

1 教育質(zhì)量量化的基本內(nèi)涵

在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐的歷史中，人們一直以來致力于追尋教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)性與客觀性，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)逐漸呈現(xiàn)以數(shù)字作為考核與評(píng)估要件的傾向。作為一種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方法，對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行數(shù)量化分析的主要優(yōu)勢(shì)在于，能夠毫不費(fèi)力地實(shí)現(xiàn)從復(fù)雜的質(zhì)量理論到統(tǒng)計(jì)設(shè)計(jì)所需定量手段的有效界定的轉(zhuǎn)變。簡(jiǎn)單來說，教育質(zhì)量量化即根據(jù)一定的數(shù)學(xué)模型或數(shù)學(xué)方法，對(duì)收集到的質(zhì)量數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)化處理分析，從而給予數(shù)量化描述的一種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方法。

2 教育質(zhì)量量化的可能性

一種現(xiàn)象是否可以被量化和計(jì)算，取決于想要量化或數(shù)據(jù)化之現(xiàn)象的本質(zhì)、尺度與單位問題。也就是說，教育質(zhì)量是否可以量化在一定程度上取決于質(zhì)量本身。依據(jù)馬克思主義哲學(xué)中的質(zhì)量規(guī)律理論，“質(zhì)為一事物成為它自身并區(qū)別于他事物的內(nèi)在規(guī)定性，主要由屬性表現(xiàn)出來；量則是事物存在和發(fā)展的規(guī)模、速度、程度，以及它的構(gòu)成成分在空間上的排列組合等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性”[4]?；诖?，作為事物在質(zhì)與量?jī)煞N內(nèi)在規(guī)定性對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系下的穩(wěn)定存在，質(zhì)量的完整表述應(yīng)為“蘊(yùn)含于事物的質(zhì)之中的量”，表示事物保持自身質(zhì)的量的范圍，事物的質(zhì)量則特指同質(zhì)（事物）范圍內(nèi)事物某一方面或某幾方面屬性的情況。因而，教育質(zhì)量是一個(gè)確定的概念，涉及教育某一方面或某幾方面的發(fā)展情況，被納入教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范圍的“總體”并非是教育整體，而是教育的某個(gè)方面。其中，“量”特指同類事物的外部屬性，如大小、輕重、高低等構(gòu)成了事物的數(shù)量、規(guī)模等外在形態(tài)的屬性，觀察并測(cè)度這些形態(tài)可以判斷事物所處的階段、性質(zhì)、功能以及變化走向[5]。因而，質(zhì)量概念中蘊(yùn)含的這種可以測(cè)度的“評(píng)價(jià)規(guī)定”表明，對(duì)于質(zhì)量的評(píng)價(jià)就是基于同質(zhì)（事物）范圍內(nèi)對(duì)事物進(jìn)行量的比較分析，如此說來，教育質(zhì)量概念既蘊(yùn)含數(shù)量特征，同時(shí)也具有程度比較的價(jià)值。除此之外，“教育質(zhì)量是可以分解的”[6]，按教育目標(biāo)分類的一般理論，作為教育質(zhì)量的載體，人的發(fā)展可以分解為三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能，每一領(lǐng)域又可分為多個(gè)層次?？梢姡逃|(zhì)量概念內(nèi)蘊(yùn)的確定性、數(shù)量性、比較性與分解性為教育質(zhì)量量化的實(shí)施提供了可能性。

二 教育質(zhì)量量化方法論的實(shí)質(zhì)

質(zhì)量概念內(nèi)蘊(yùn)的量化可能性，決定了教育質(zhì)量量化的關(guān)鍵在于計(jì)算工具的運(yùn)用?，F(xiàn)有的教育質(zhì)量量化方法背后的原理機(jī)制大致可總結(jié)為：由測(cè)量主體依循“將質(zhì)轉(zhuǎn)化為量”的觀念，在舊有的測(cè)量模型上利用尚存的模式識(shí)別與回憶，將難以量化的非結(jié)構(gòu)性的質(zhì)量轉(zhuǎn)化為可以進(jìn)行數(shù)據(jù)處理的有效形式。然而，目前的方法論操作中存在滯后性、孤立性、絕對(duì)化與簡(jiǎn)單化問題。

1 慣習(xí)性理念下的滯后性模型構(gòu)建

模型構(gòu)建是教育質(zhì)量量化的概念框架，在牢固的教育傳統(tǒng)基礎(chǔ)上“沉淀”出量化規(guī)則，篩選移植已有的開源代碼與現(xiàn)成算法，提煉教育質(zhì)量量化算法模型，是教育質(zhì)量量化模型構(gòu)建的底層邏輯。簡(jiǎn)言之，慣習(xí)性理念下的模型建構(gòu)的實(shí)質(zhì)是對(duì)已有教育模型的重新包裝。然而，每一種模型背后都有其應(yīng)用邊界與條件，不同時(shí)代背景、不同領(lǐng)域的“算法移植到教育中會(huì)產(chǎn)生專業(yè)性與針對(duì)性不足等問題”[7]。對(duì)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)而言，從理論認(rèn)識(shí)到應(yīng)用實(shí)踐是一個(gè)異常復(fù)雜的過程，“特別是作為對(duì)人的培養(yǎng)活動(dòng)進(jìn)行審視的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐，其評(píng)價(jià)對(duì)象的復(fù)雜性、豐富性、發(fā)展性與模糊性”都使“向前看”的教育無法用“向后看”的模型闡釋[8]。遵循“已有評(píng)價(jià)模式的教育新應(yīng)用”的滯后性模型構(gòu)建理念無疑嚴(yán)重忽視了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐基礎(chǔ)，因而很難說其能夠真正有效地測(cè)量教育質(zhì)量。

2 還原論思維下的孤立性指標(biāo)設(shè)置

指標(biāo)設(shè)置是教育質(zhì)量量化的前提基礎(chǔ)，采用還原論思維構(gòu)建的質(zhì)量量化指標(biāo)體系，將難以測(cè)量的、模糊的、復(fù)雜的教育質(zhì)量層層分解為具體可測(cè)的、可行為化的、可操作化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。不可否認(rèn)，還原論思維在處理簡(jiǎn)單的數(shù)量級(jí)關(guān)系方面不失為一個(gè)成功的方法論原則，但面對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)的乏力也是顯而易見的。還原論主張復(fù)雜系統(tǒng)可層層分解為其組成部分，并通過各部分間簡(jiǎn)單機(jī)械式的互動(dòng)加以解釋。數(shù)量可以通過同一類型較小的量相加而得，因?yàn)檫@些較小的量構(gòu)成了它的組成部分，而質(zhì)量并非如此，整體與部分的非一致性造成強(qiáng)度較弱的質(zhì)并不能構(gòu)成強(qiáng)度更強(qiáng)的質(zhì)。運(yùn)用還原論思維構(gòu)建的教育質(zhì)量測(cè)量指標(biāo)，只是簡(jiǎn)單地因式分解了教育質(zhì)量?jī)?nèi)部能夠被數(shù)量化的內(nèi)容，至于那些無法被數(shù)量化但可能極為重要的內(nèi)容則因方法論限制而被忽略。經(jīng)過一系列“還原”操作后，教育質(zhì)量的復(fù)雜意義逐漸被“消解”，使每一個(gè)被確立的指標(biāo)都看似合理地表示了質(zhì)量，但實(shí)際上由一個(gè)個(gè)孤立性的指標(biāo)相加得到的指標(biāo)體系卻構(gòu)成了一個(gè)似是而非的質(zhì)量定義。

3 確定性信仰下的絕對(duì)化算法制定

算法制定是教育質(zhì)量量化的標(biāo)準(zhǔn)參照，由算法思想蘊(yùn)養(yǎng)的教育質(zhì)量量化方法論背后的“精確”觀念就是要用類似的數(shù)學(xué)語言對(duì)質(zhì)量問題進(jìn)行確定性測(cè)量。如此一來，算法的確定性與質(zhì)量的模糊性之間的相異性導(dǎo)致教育質(zhì)量量化的一系列過程存在絕對(duì)化特征：①算法推出的絕對(duì)化。為了追求高度標(biāo)準(zhǔn)化，在量化教育質(zhì)量的過程中大多采用行政性評(píng)估機(jī)制自上而下推出算法來對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估與衡量。從實(shí)證論意義上來說，這種以預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)為軸心的“霸權(quán)”，會(huì)以一種無形的方式抹殺利益相關(guān)者的行動(dòng)智慧和意義建構(gòu)[9]。②算法公開的絕對(duì)化。為提高評(píng)價(jià)結(jié)果的科學(xué)性與公信力，算法公開被視為不容置喙的金科玉律。然而，算法公開的本質(zhì)理應(yīng)是“通過問責(zé)實(shí)現(xiàn)算法規(guī)制”[10]，而非通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量證明成功。與此同時(shí)，目前的算法公開并不是真正意義上的算法透明，而只是算法輸出結(jié)果的公布，對(duì)于更重要的算法輸入過程并沒有做到真正的公開。另外，有限的算法公開環(huán)節(jié)也并未形成完整的閉環(huán)，對(duì)于公開內(nèi)容的不當(dāng)之處，缺少為信息受眾提供批評(píng)、質(zhì)疑等意見的反饋渠道。

4 便捷性原則下的簡(jiǎn)單化數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集是教育質(zhì)量量化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，基于某種信息的系統(tǒng)性收集是保證教育質(zhì)量量化的科學(xué)性與精確性的重要前提。繁雜性是教育質(zhì)量呈現(xiàn)的事實(shí)，然而便捷性卻是教育質(zhì)量量化方法論遵循的原則，現(xiàn)有的整個(gè)數(shù)據(jù)收集環(huán)節(jié)在便捷性原則主導(dǎo)下呈現(xiàn)簡(jiǎn)單化特征：①數(shù)據(jù)獲得的簡(jiǎn)單化。就測(cè)量過程中的數(shù)據(jù)收集方式而言，存在避繁從簡(jiǎn)地收集數(shù)據(jù)的問題，如忽視數(shù)據(jù)來源的差異性、教育系統(tǒng)間的異質(zhì)性、相關(guān)主體的能動(dòng)性，采用一刀切的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。②數(shù)據(jù)種類的簡(jiǎn)單化。信息的收集種類與數(shù)量總是會(huì)受到高質(zhì)量數(shù)據(jù)和證據(jù)的可用性限制。由于定量數(shù)據(jù)本身具有的“更易概括推廣與驗(yàn)證信效度”的先天優(yōu)勢(shì)，在數(shù)據(jù)選取的過程中評(píng)價(jià)主體更傾向于抓取定量而非質(zhì)性數(shù)據(jù)。③數(shù)據(jù)處理的簡(jiǎn)單化。從大量數(shù)據(jù)中簡(jiǎn)化并提取所需的數(shù)據(jù)信息并非易事，其中的錯(cuò)誤與虛假數(shù)據(jù)會(huì)嚴(yán)重影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。因而，必須保證只有經(jīng)過嚴(yán)格審查的數(shù)據(jù)才能用于構(gòu)建指標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)情況卻是，在質(zhì)量量化的過程中對(duì)于收集到的信息并沒有進(jìn)行二次分析審計(jì)，從而無法保證各數(shù)據(jù)源會(huì)一致無偏地提供真實(shí)的數(shù)據(jù)。

三 教育質(zhì)量量化的工具論基礎(chǔ)

當(dāng)前，由測(cè)量主體主導(dǎo)的教育質(zhì)量量化方法論始終在精神性與工具性之間存在張力。作為引導(dǎo)教育發(fā)展的工具性手段，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理應(yīng)為教育發(fā)展發(fā)揮其“中介性”作用。然而，內(nèi)發(fā)于底層的工具論制約，“由人”評(píng)價(jià)主導(dǎo)的教育質(zhì)量量化活動(dòng)執(zhí)著于修正與完善教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)范式，將“手段實(shí)現(xiàn)”的重要性凌駕于以“為人”評(píng)價(jià)的教育質(zhì)量量化的終極目的之上，導(dǎo)致“由人”評(píng)價(jià)內(nèi)部主導(dǎo)的工具論基礎(chǔ)徹底異化了教育質(zhì)量量化所負(fù)載的本己性任務(wù)。

1 注重手段實(shí)現(xiàn)的完備性

教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)論建構(gòu)，通過對(duì)蘊(yùn)含于其中的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與挖掘，澄清教育的原則和立場(chǎng)，繼而規(guī)范與引導(dǎo)教育發(fā)展，是確保教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的重要手段。手段存在的意義原在于實(shí)現(xiàn)目的，但作為以實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展為終極價(jià)值的重要手段，完備的教育質(zhì)量量化活動(dòng)的實(shí)施在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中具有凌駕于一切活動(dòng)之上的價(jià)值“優(yōu)先性”，主要表現(xiàn)為：

①從科學(xué)主義與管理主義出發(fā)的教育質(zhì)量量化方法論隱晦的前提，是一切列入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的教育內(nèi)容都是可以被精確陳述的。但教育內(nèi)部充斥著種種無形的、難以量化的細(xì)節(jié)，一味追求教育質(zhì)量量化的具體化與可操作化，放大可量化部分，甚至是強(qiáng)行量化、濫用量化的行為滲透至教育的各個(gè)角落。②為了證明方法論本身的客觀性與科學(xué)性，教育質(zhì)量量化主體傾向于通過簡(jiǎn)單的“復(fù)寫”，集合已有的“穩(wěn)定性”與“恒常性”的確鑿性因果證據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)“高效”的證據(jù)給出。不可否認(rèn)，對(duì)于教育人的計(jì)算一定是一種基于經(jīng)驗(yàn)的計(jì)算，但這種強(qiáng)調(diào)效率優(yōu)先的“科學(xué)”建構(gòu)取向?qū)⑹菇逃旧砭哂械默F(xiàn)實(shí)性減化為量化統(tǒng)攝下的可能性。忽視教育本身的復(fù)雜屬性及教育實(shí)踐的復(fù)雜性，強(qiáng)行追求質(zhì)量量化本身的客觀、理性、中立的外在性，無疑使教育質(zhì)量量化陷入了一種逃離教育遁入技術(shù)的工具論狹隘之中。

2 表象跨越本質(zhì)的評(píng)價(jià)貧困

從教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)來說，“關(guān)注人的進(jìn)步與發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)在評(píng)價(jià)理念、思想、技術(shù)與方法的每一環(huán)節(jié)”[11]。當(dāng)前，以“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”為口號(hào)開展的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)條目不勝枚舉，但在效率至上的管理邏輯支配下，教育質(zhì)量量化方法表現(xiàn)出一系列游離于教育本質(zhì)之外的實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)貧困，主要表現(xiàn)為：

①致力于描述與分析教育質(zhì)量的外部性特征，“由人”評(píng)價(jià)主導(dǎo)的教育質(zhì)量量化方法鮮少關(guān)注與反映教育質(zhì)量的本質(zhì)要求?！爱?dāng)我們只關(guān)注硬數(shù)據(jù)和自然科學(xué)，企圖把人類行為量化成最細(xì)小的單位或部分時(shí)，其實(shí)是在削弱自身對(duì)所有無法如此分割、減化的知識(shí)的敏感度。”[12]而測(cè)量主體將教育質(zhì)量減化為一連串外顯性行為數(shù)據(jù)的集合時(shí)，也往往會(huì)因錯(cuò)失行為背后的意義聯(lián)結(jié)，而費(fèi)盡周章地衡量了一種最低級(jí)的事實(shí)。②利用“精細(xì)化”的因式分解方法將復(fù)雜的教育質(zhì)量簡(jiǎn)化為幾個(gè)關(guān)鍵性的數(shù)字指標(biāo)，教育質(zhì)量的量化過程大多是“簡(jiǎn)單地?cái)?shù)一數(shù)發(fā)了多少篇論文，獲得多少個(gè)項(xiàng)目……項(xiàng)目的級(jí)別如何，課程的類型為何”[13]。這種以測(cè)量點(diǎn)值選取及簡(jiǎn)單地統(tǒng)計(jì)分析為主要計(jì)算工具的教育質(zhì)量量化方法，使教育質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)部秉承的價(jià)值取向從“評(píng)價(jià)什么是最重要的”科學(xué)取向偏離至“評(píng)價(jià)什么是最方便的”技術(shù)取向。③現(xiàn)今“幾乎所有的評(píng)價(jià)都依賴他人的評(píng)價(jià)”[14]，教育質(zhì)量量化指標(biāo)、算法、數(shù)據(jù)大多是間接獲取的，缺乏立足于教育實(shí)踐開展的實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)。教育質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)量與類型上的“浮華”僅是新名目的迭出，當(dāng)前教育質(zhì)量量化對(duì)于引導(dǎo)與規(guī)劃教育發(fā)展的終極價(jià)值的發(fā)揮仍是“形式主義大行其道”。

3 技術(shù)性控制的合理性

教育質(zhì)量量化的生存與發(fā)展有賴于整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化尺度，其背后據(jù)持的教育事實(shí)與價(jià)值事實(shí)分離的認(rèn)識(shí)原則認(rèn)為，只要找到了科學(xué)性的測(cè)度標(biāo)準(zhǔn)，就能夠?qū)逃|(zhì)量進(jìn)行科學(xué)化測(cè)量?！斑@種技術(shù)思維方式使建立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的哲學(xué)依據(jù)、測(cè)量過程的信效度以及測(cè)量結(jié)果的教育意義被認(rèn)為是無關(guān)緊要的，技術(shù)手段的發(fā)展和使用反而成為首要問題?！盵15]技術(shù)的重要性取代了教育質(zhì)量量化的本真性，技術(shù)性控制的合理性瓦解了教育發(fā)展的各種可能性，具體表現(xiàn)為：

①為確?？杀刃?，消解了不同教育類型間的異質(zhì)性，人為地對(duì)其進(jìn)行融合同構(gòu)。通過對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行的去情境化處理，測(cè)量主體人為地抹平了各種教育質(zhì)量類型之間的差異，潛設(shè)了以“發(fā)展人的可發(fā)展性”為終極目標(biāo)的各種教育類型具有實(shí)效等質(zhì)的價(jià)值定位。②為獲得可計(jì)算性，將教育整體集中在有限的制度單元，以數(shù)據(jù)為中介強(qiáng)行分解了整全性的教育。經(jīng)過對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行的某種程度的化約與抽象，繼而施以拼接與加總的方法獲得教育整體的認(rèn)知，測(cè)量主體實(shí)則使教育質(zhì)量評(píng)價(jià)陷入了一場(chǎng)由工具論僭越造成的科學(xué)化而失真的量化反噬之中。③為保證結(jié)果的權(quán)威性，排斥多元價(jià)值介入，漠視了教育實(shí)踐者的主體性。在教育質(zhì)量量化的過程中，測(cè)量主體秉承強(qiáng)勢(shì)主體主導(dǎo)原則，抑制與遮蔽內(nèi)隱于教育質(zhì)量?jī)?nèi)部的主體性特征，消解教育領(lǐng)域內(nèi)外不同主體身份與地位之別，以對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行“去人格化”處理。人的發(fā)展的不確定性和不可完全預(yù)設(shè)性賦予了教育的不確定性?，F(xiàn)今附加在教育實(shí)踐中用于捕獲和規(guī)約教育發(fā)展的控制性質(zhì)量量化方法，本質(zhì)上與真正的教育發(fā)展相對(duì)立。

四 “由人”評(píng)價(jià)向“為人”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向的教育質(zhì)量量化方法論實(shí)現(xiàn)路徑

工具論規(guī)制下的教育質(zhì)量量化方法論嚴(yán)重偏離了教育實(shí)質(zhì)，背離了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷。將教育質(zhì)量置于其本身出現(xiàn)的情境之中進(jìn)行思考，不難發(fā)現(xiàn)：作為教育質(zhì)量認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)與依據(jù)，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)通過對(duì)蘊(yùn)含于“質(zhì)量”之中的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與挖掘，聯(lián)結(jié)的是一種“持續(xù)改進(jìn)教育實(shí)踐的具身行為”而非“關(guān)涉各類徒具外表的假設(shè)性要素的結(jié)果給出”。作為一項(xiàng)以“為人發(fā)展”而存在的活動(dòng)，未來教育質(zhì)量量化方法應(yīng)聚焦人的發(fā)展，以“人”的價(jià)值為核心，在技術(shù)理性與價(jià)值理性之間謀得平衡，以實(shí)現(xiàn)從“由人”評(píng)價(jià)向“為人”評(píng)價(jià)方法的合理轉(zhuǎn)變，本研究為此總結(jié)了具體的實(shí)現(xiàn)路徑：

1 基于語境性的模型構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的發(fā)展性

模型構(gòu)建是一種行為預(yù)測(cè)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是一種模擬，而“精確合理的模擬在一定意義上是一種語境的模擬，這種語境的模擬包含各種語境信息類型的模擬以及它們的關(guān)系模擬，同時(shí)還包含現(xiàn)實(shí)世界的高層次語境抽象模擬”[16]。也就是說，基于語境性的模型構(gòu)建應(yīng)將有意義的語境因素引入形式化的建構(gòu)之中：①基于語境性的模型構(gòu)建應(yīng)該回到其所構(gòu)成的證據(jù)“原點(diǎn)”，關(guān)注證據(jù)背后的時(shí)代背景與具體的教育問題。將語境視為算子引入邏輯系統(tǒng)，表征與解釋以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)而形成的對(duì)一種行為結(jié)果的事前預(yù)測(cè)性活動(dòng)，其背后的深度假設(shè)與價(jià)值預(yù)設(shè)都應(yīng)該包含豐富的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與實(shí)際意義。②模型的構(gòu)建應(yīng)在過去經(jīng)驗(yàn)與未來智慧之間形成某種意義的聯(lián)結(jié)，使面向未來的評(píng)價(jià)不僅忠實(shí)地代表教育發(fā)展中的當(dāng)前現(xiàn)實(shí)，還可能代表教育發(fā)展的未來現(xiàn)實(shí)?；诖?，每一次進(jìn)行的教育質(zhì)量量化活動(dòng)都需要重新構(gòu)建測(cè)量模型，以確?；谡鎸?shí)環(huán)境開展教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)。

2 基于整體性的指標(biāo)設(shè)置，還原質(zhì)量的真實(shí)性

面對(duì)還原論在處理質(zhì)量中可量化部分的成功而應(yīng)對(duì)不可量化部分的乏力，指標(biāo)設(shè)置可以引入具有綜合性與集成性的整體論思維，從整體角度出發(fā)調(diào)和還原分析與歸納綜合融貫的方法論，從而使確立的指標(biāo)能夠涵蓋“質(zhì)量的（同質(zhì)）整體”與“（非同質(zhì)）整體的質(zhì)量”：①為保證指標(biāo)能夠涵蓋“質(zhì)量的（同質(zhì)）整體”，應(yīng)摒棄以往“世界萬物皆可數(shù)據(jù)化，萬物都可用數(shù)據(jù)表征”的思維[17]。正視測(cè)量過程中的“可能”與“限度”，肯定質(zhì)量量化方法在保證數(shù)據(jù)客觀可靠、統(tǒng)計(jì)分析科學(xué)精確等方面的優(yōu)勢(shì)，也應(yīng)承認(rèn)因方法論本身的限制而造成測(cè)量盲區(qū)。對(duì)于方法的不足之處，可以采用具體化、行為化、可操作化的定性分析方法予以補(bǔ)充。②為保證指標(biāo)能夠涵蓋“（非同質(zhì)）整體的質(zhì)量”，應(yīng)一改以往采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量非同質(zhì)對(duì)象的做法。各類教育系統(tǒng)之間有很多的相似與不同，它們既不可能完全地融合同構(gòu)，也不會(huì)簡(jiǎn)單地分解為更多類型?；诖?，在制定指標(biāo)的過程中，應(yīng)在一致性和多樣性之間尋求適當(dāng)平衡，既不為強(qiáng)行追求一致性而肢解多樣性，也不能極端擁護(hù)多樣性而否定一致性，以此確保指標(biāo)的設(shè)置足夠還原教育質(zhì)量的真實(shí)性。

3 基于共識(shí)性的算法制定，增進(jìn)質(zhì)量的主體性

質(zhì)量具有的主體性特征決定了教育質(zhì)量?jī)?nèi)蘊(yùn)的主體相對(duì)性，但教育質(zhì)量量化方法的展開需要對(duì)極具多樣性的教育質(zhì)量規(guī)定相應(yīng)的算法尺度，由此多元價(jià)值協(xié)商形成共識(shí)就成為教育質(zhì)量量化的必然選擇：①共識(shí)性是一種無須借助外界強(qiáng)制性力量，通過各利益主體平等協(xié)商對(duì)話便可達(dá)成的準(zhǔn)則?；诠沧R(shí)性的算法制定，可以在保留質(zhì)量本身具有的主體性特征的基礎(chǔ)上，經(jīng)過相關(guān)主體一系列爭(zhēng)議和選擇之后實(shí)現(xiàn)以價(jià)值認(rèn)同為基礎(chǔ)的科學(xué)算法制定，使制定的教育質(zhì)量量化算法源于教育內(nèi)部利益相關(guān)群體的實(shí)際訴求，符合利益相關(guān)者的實(shí)際需要。②在這一共識(shí)框架下算法制定的全過程應(yīng)是完全透明的，這種“透明”區(qū)別于以往的算法公開，它既不是為了實(shí)現(xiàn)問責(zé)的“公開”，也絕非為了實(shí)現(xiàn)以提升公信力為目的的“公開”，而是一種更為自主、和平的開放制度?；诠沧R(shí)性的算法制定過程的“透明”，是在保證教育質(zhì)量主體性基礎(chǔ)上達(dá)成的利益相關(guān)者間的價(jià)值共識(shí)，通過面向外界充分開放數(shù)據(jù)收集、篩選、確認(rèn)、處理等過程，從而實(shí)現(xiàn)“全景場(chǎng)域”的透明。

4 基于確實(shí)性的數(shù)據(jù)收集，保證質(zhì)量的歸屬性

確實(shí)性是一種與客觀性相類似的準(zhǔn)則。與客觀性一致，確實(shí)性可確保數(shù)據(jù)解釋和調(diào)查結(jié)果扎根于環(huán)境和評(píng)估者之外的人，而不受調(diào)查者個(gè)人的主觀影響，但又區(qū)別于客觀性對(duì)調(diào)查方法的依賴，其對(duì)數(shù)據(jù)歸屬性的確認(rèn)扎根于數(shù)據(jù)本身[18]：①基于確實(shí)性的數(shù)據(jù)收集講求的是數(shù)據(jù)收集的情境性，它之所以能夠獲得脫離于調(diào)查者的價(jià)值、動(dòng)機(jī)、偏見，發(fā)現(xiàn)并追蹤至數(shù)據(jù)根源，主要在于其主張涉及調(diào)查的利益相關(guān)者應(yīng)在情境交互中實(shí)現(xiàn)視域融合，并通過差異性的交互超越最初個(gè)人視域的成見和問題。②為了保證基于確實(shí)性的數(shù)據(jù)收集可追蹤至數(shù)據(jù)根源，確認(rèn)性稽核程序必不可少，需要測(cè)量機(jī)構(gòu)與學(xué)校相關(guān)人員共同組成審計(jì)調(diào)查組，通過對(duì)收集到的“原材料”和“壓縮過程”進(jìn)行檢驗(yàn)并確認(rèn)，在完成相應(yīng)“審計(jì)”之后提出應(yīng)答性意見。同時(shí)，測(cè)量機(jī)構(gòu)應(yīng)明確規(guī)定“審計(jì)”流程中的相關(guān)人員要為自己的行為承擔(dān)法律責(zé)任，任何越界的行為都將受到法律的約束。

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From “By people” to “For people”: The Essential Return and Realization Path of Quality Quantification Methodology in Educational Quality Evaluation

TANG Yi-ying1CHEN Xiao-shan1TAN Wei-zhi2

In the era of algorithms, quantitative analysis of education quality has become a key technical means of education quality evaluation. However, existing studies have concentrateon the construction and reflection of the quantitative methods of educational quality, and seldom involved the complete thinking and construction of the methodology itself. Therefore, this paper focused on the quantitative methodology of educational quality evaluation, and analyzed the possibility of quantitative analysis of educational quality from the deterministic, quantitative, comparative and decomposable characteristics inherent in the quality concept. Secondly, this paper analyzed the essence of the current educational quality quantification methodology, and further determined the instrumental basis of the educational quality quantification dominated by the measurement subjects and focusing on “intermediary means to achieve” as the ultimate goal. Finally, it was pointed out in this paper that as an evaluation activity existing “for the development of people”, the future quantitative methodology of education quality should shift from the evaluation of “by people” to the evaluation of “for people” based on the educational standpoint, and accordingly reconstructed the humanistic of its realization path, expecting to provide reference for implementing the reform of educational quality evaluation in the new era.

quality quantification; education quality; education quality evaluation

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0024—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.003

本文為國家社會(huì)科學(xué)基金2018年度教育學(xué)青年課題“大學(xué)排行對(duì)‘雙一流’建設(shè)的影響研究”(項(xiàng)目編號(hào)：CIA180275)的階段性研究成果。

唐懿瀅，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理，郵箱為tangyiying1994@126.com。

2023年3月27日

編輯：小時(shí)