張居上 陳猛 汪英 張友軍

【摘 要】在日常干預(yù)訓(xùn)練過(guò)程中，孤獨(dú)癥兒童的畏難情緒是最困擾個(gè)訓(xùn)教師的教學(xué)問(wèn)題之一。基于個(gè)案，將抽象的心智化概念“畏難情緒”轉(zhuǎn)換成具象的行為學(xué)功能“逃避任務(wù)”，判斷逃避任務(wù)的內(nèi)在原因，提出“采取高幾率要求順序策略；轉(zhuǎn)換視角，引導(dǎo)孩子增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力；做好行為發(fā)生前和發(fā)生時(shí)的管控；區(qū)別性強(qiáng)化與忽略相結(jié)合，幫助孩子建立自信心”等多項(xiàng)干預(yù)策略，以期獲得良好的干預(yù)訓(xùn)練效果。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥兒童 畏難情緒 干預(yù)訓(xùn)練

【中圖分類(lèi)號(hào)】G444? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）12-87-04

畏難情緒指的是遇到困難或挑戰(zhàn)便產(chǎn)生逃避或拖延的心理態(tài)度和行為表現(xiàn)。畏難情緒會(huì)嚴(yán)重阻礙教學(xué)的順利進(jìn)行，是困擾個(gè)訓(xùn)教師的教學(xué)問(wèn)題之一。本文基于個(gè)案研究，探討如何破除孤獨(dú)癥兒童的畏難情緒困境，使個(gè)訓(xùn)教師有效引導(dǎo)孩子進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。

一、問(wèn)題提出

在進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)前，個(gè)訓(xùn)教師（陳老師）向督導(dǎo)（張老師）反映，近期，孩子一一（化名）在課業(yè)學(xué)習(xí)方面存在明顯的畏難情緒，不是很愿意寫(xiě)筆畫(huà)捺，也不太愿意進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算。陳老師介紹說(shuō)：“一一以前是一個(gè)不怎么在意輸贏(yíng)和對(duì)錯(cuò)的孩子，但是現(xiàn)在出現(xiàn)了只能贏(yíng)不能輸、只能對(duì)不能錯(cuò)的心態(tài)，一旦失敗就會(huì)表現(xiàn)得非常沮喪，有時(shí)候甚至?xí)换貞?yīng)老師發(fā)出的自己還未完全掌握的訓(xùn)練項(xiàng)目的指令。”陳老師認(rèn)為畏難情緒已經(jīng)嚴(yán)重影響了一一實(shí)際能力的展現(xiàn)。

一一的基本情況如下：女生，年齡為五周歲零七個(gè)月，大概兩年前被診斷為孤獨(dú)癥譜系障礙，經(jīng)過(guò)25個(gè)月的干預(yù)，目前各項(xiàng)能力發(fā)展均衡，最近一次語(yǔ)言行為里程碑評(píng)估及安置計(jì)劃（Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，VB-MAPP）［1］評(píng)估分?jǐn)?shù)在160分左右。

二、原因分析

針對(duì)一一在課業(yè)學(xué)習(xí)上存在畏難情緒的問(wèn)題，督導(dǎo)張老師從功能分析的角度出發(fā)，推測(cè)可能的行為功能，將抽象的心智化概念“畏難情緒”轉(zhuǎn)換成具象的行為學(xué)功能“逃避任務(wù)”，經(jīng)過(guò)與陳老師討論，判斷一一逃避任務(wù)的原因可能有以下三點(diǎn)：第一，輔助不及時(shí)或不完全，孩子無(wú)法出現(xiàn)期待行為，個(gè)訓(xùn)教師也找不到合適的強(qiáng)化時(shí)機(jī)；第二，動(dòng)機(jī)不足，行為發(fā)生全靠后效維持，但是由于薯片、小汽車(chē)、彩虹糖等常見(jiàn)、方便的一級(jí)強(qiáng)化物被過(guò)度使用，孩子對(duì)外部強(qiáng)化物的敏感度逐漸降低，強(qiáng)化物的強(qiáng)化效力隨之下降，無(wú)法支撐行為持續(xù)發(fā)生；第三，孩子的認(rèn)知理解能力不夠，不明白教師是在懲罰錯(cuò)誤行為還是在懲罰指令響應(yīng)。

三、干預(yù)策略與教學(xué)過(guò)程

針對(duì)上述三個(gè)原因，督導(dǎo)與個(gè)訓(xùn)教師探討后，提出四項(xiàng)干預(yù)策略，并在教學(xué)過(guò)程中相應(yīng)實(shí)施。

（一）采取高幾率要求順序策略，減少不服從非精熟項(xiàng)目要求的增強(qiáng)價(jià)值

個(gè)訓(xùn)教師向督導(dǎo)展示孩子的語(yǔ)文習(xí)字冊(cè)，表示她已經(jīng)可以熟練地寫(xiě)出“一”字。督導(dǎo)抓住這個(gè)點(diǎn)進(jìn)行切入，從個(gè)訓(xùn)教師手中接過(guò)習(xí)字冊(cè)并展開(kāi)對(duì)話(huà)。

“聽(tīng)陳老師說(shuō)，一一的字寫(xiě)得可好了！讓張老師來(lái)看看！”用語(yǔ)言吸引孩子的注意力，帶領(lǐng)孩子共同將目光投向習(xí)字冊(cè)。督導(dǎo)打開(kāi)習(xí)字冊(cè)后說(shuō)道：“嗯！寫(xiě)得真不錯(cuò)，一一寫(xiě)的這是什么字?。俊倍綄?dǎo)手指“一”字向孩子提問(wèn)。孩子答道：“這是一?！蓖瓿梢粋€(gè)逐字讀回合。

督導(dǎo)說(shuō)道：“對(duì)了，這是‘一字！也是一一的名字對(duì)嗎？”孩子點(diǎn)點(diǎn)頭答道：“是的。”完成一個(gè)對(duì)話(huà)回合。

督導(dǎo)繼續(xù)發(fā)問(wèn)：“真棒！那一一可以再寫(xiě)一個(gè)這么好看的‘一字給張老師看看嗎？”孩子愉快答應(yīng)：“當(dāng)然可以！”隨后拿筆寫(xiě)下“一”字。完成一個(gè)聽(tīng)者反應(yīng)回合。

之后督導(dǎo)迅速把習(xí)字冊(cè)翻到寫(xiě)有筆畫(huà)捺的那一頁(yè)，繼續(xù)發(fā)問(wèn)：“一一會(huì)寫(xiě)捺（筆畫(huà)）嗎？”孩子點(diǎn)頭說(shuō)：“我會(huì)呀?！蓖瓿梢粋€(gè)對(duì)話(huà)回合。

督導(dǎo)說(shuō)：“這么厲害啊，可以寫(xiě)給張老師看看嗎？”孩子欣然答應(yīng)，提筆寫(xiě)筆畫(huà)捺。完成一個(gè)聽(tīng)者反應(yīng)回合。

以上五組看似隨意的對(duì)話(huà)，本質(zhì)上是五個(gè)完整的教學(xué)回合（第一回合：逐字讀“一”；第二回合：關(guān)于“一”的交互式語(yǔ)言；第三回合：聽(tīng)者反應(yīng)寫(xiě)“一”；第四回合：關(guān)于筆畫(huà)捺的交互式語(yǔ)言；第五回合：聽(tīng)者反應(yīng)寫(xiě)筆畫(huà)捺），前四個(gè)回合圍繞孩子相對(duì)熟悉、能夠快速應(yīng)答的內(nèi)容展開(kāi)，第五個(gè)回合則選擇了最近反復(fù)訓(xùn)練但進(jìn)展較緩慢的教學(xué)項(xiàng)目，孩子完成起來(lái)有一定困難。

督導(dǎo)選擇從孩子的精熟項(xiàng)目出發(fā)，讓孩子先以較高的興致快速地展現(xiàn)四個(gè)精熟行為。當(dāng)孩子順利完成四個(gè)精熟指令后，督導(dǎo)隨即提出目標(biāo)指令“寫(xiě)筆畫(huà)捺”。“寫(xiě)筆畫(huà)捺”雖然是孩子的非精熟項(xiàng)目，但是根據(jù)行為動(dòng)力學(xué)，行為慣性可以抵消一部分逃避功能，提升孩子對(duì)指令的配合度，從而有效降低孩子不響應(yīng)教師指令情況的發(fā)生率。

（二）轉(zhuǎn)換視角，引導(dǎo)孩子增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力

當(dāng)孩子跟隨第五組對(duì)話(huà)中督導(dǎo)的指令寫(xiě)出筆畫(huà)捺時(shí)，督導(dǎo)在旁邊適時(shí)進(jìn)行表?yè)P(yáng)：“哇，一一寫(xiě)得好棒??！”并接過(guò)孩子放下的筆說(shuō)道：“張老師也來(lái)寫(xiě)一個(gè)，看看有沒(méi)有一一寫(xiě)得好?！焙⒆幼屑?xì)觀(guān)察督導(dǎo)行為，說(shuō)道：“嗯?！?/p>

督導(dǎo)隨即“認(rèn)真且努力”地寫(xiě)下一個(gè)歪歪扭扭的筆畫(huà)捺，嘆了口氣很無(wú)奈地對(duì)孩子說(shuō)道：“哎，張老師總是寫(xiě)不好，沒(méi)有一一寫(xiě)的捺好看。”孩子注意到督導(dǎo)“低落”的情緒，關(guān)切地看向督導(dǎo)，試圖對(duì)督導(dǎo)說(shuō)些什么或?yàn)槎綄?dǎo)做些什么。

督導(dǎo)根據(jù)孩子呈現(xiàn)的反應(yīng)，立即提出要求：“一一可以教教張老師嗎？”并用口型輔助孩子說(shuō)“可以”，同時(shí)肢體輔助孩子握住督導(dǎo)的手一起寫(xiě)下第二個(gè)很順暢的筆畫(huà)捺。

第二個(gè)筆畫(huà)捺一寫(xiě)完，督導(dǎo)便立即指著筆畫(huà)捺肯定孩子：“哇，在一一的幫助下，張老師寫(xiě)得好看多了！”孩子也非常開(kāi)心，說(shuō)道：“是寫(xiě)得很好看！”

孩子話(huà)音剛落，督導(dǎo)便用期待的眼神望著孩子繼續(xù)要求：“一一可以再給張老師示范一次嗎？”孩子聽(tīng)后主動(dòng)接過(guò)筆來(lái)并說(shuō)道：“當(dāng)然可以了！”隨后在習(xí)字冊(cè)上寫(xiě)下了第三個(gè)筆畫(huà)捺。

督導(dǎo)對(duì)孩子豎起大拇指，繼續(xù)給予表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)：“一一好厲害啊，這個(gè)捺也寫(xiě)得好好看啊?！?/p>

在這樣持續(xù)高頻的鼓勵(lì)下，孩子很快獨(dú)立寫(xiě)完了一行筆畫(huà)捺（總共五個(gè)），并主動(dòng)把寫(xiě)好的習(xí)字冊(cè)遞到督導(dǎo)面前，督導(dǎo)也進(jìn)行了回應(yīng)和贊美。

在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中，面對(duì)不斷輸出的教師，作為技能接收者的孩子很容易成為教學(xué)關(guān)系中的下位者，孩子表現(xiàn)得相對(duì)沒(méi)有那么積極，在被要求進(jìn)行非精熟項(xiàng)目時(shí)，往往自信心不足，缺乏嘗試動(dòng)力。倘若嘗試多次依舊無(wú)法達(dá)成目標(biāo)行為，訓(xùn)練中的畏難情緒問(wèn)題便會(huì)更嚴(yán)重。

因此，緩解孩子心理壓力、克服畏難情緒最直接的方式便是轉(zhuǎn)變上下位關(guān)系，將孩子打造成目標(biāo)行為完成度更高的一方。督導(dǎo)特意在寫(xiě)筆畫(huà)捺的過(guò)程中表現(xiàn)得不如孩子，成功扭轉(zhuǎn)了孩子的下位者心態(tài)。同時(shí)利用上位者更愿意進(jìn)行能力展示的心理，讓孩子幫助督導(dǎo)完成目標(biāo)行為。

在幫助督導(dǎo)完成目標(biāo)行為的過(guò)程中，孩子的表現(xiàn)欲和自豪感得到極大滿(mǎn)足，內(nèi)驅(qū)力也得到了極大的提升。

（三）做好行為發(fā)生前和發(fā)生時(shí)的管控，降低非期待行為發(fā)生率

聽(tīng)到督導(dǎo)的贊美，孩子興奮地說(shuō)道：“我還可以寫(xiě)呢！”隨即從督導(dǎo)手里拿過(guò)習(xí)字冊(cè)，認(rèn)真且快速地完成了第二行筆畫(huà)捺的書(shū)寫(xiě)。孩子一邊寫(xiě)，督導(dǎo)一邊夸：“哇，一一好棒??！又寫(xiě)了這么多捺，我們來(lái)看看一一寫(xiě)了幾個(gè)捺?！彪S后立即伸出手指指向孩子剛剛寫(xiě)好的筆畫(huà)處，一個(gè)一個(gè)地虛點(diǎn)，孩子也跟著伸出手指點(diǎn)數(shù)道：“一，二，三，四，五，有五個(gè)?！?/p>

督導(dǎo)繼續(xù)問(wèn)道：“一一之前寫(xiě)了幾個(gè)捺呢？”并伸手指向之前書(shū)寫(xiě)的一行筆畫(huà)捺，孩子很快給出回應(yīng)：“也是五個(gè)！”

督導(dǎo)繼續(xù)引導(dǎo)孩子：“那一一一共寫(xiě)了幾個(gè)捺呀？五加五等于？”孩子掰起手指：“五加五等于……等于……十，我寫(xiě)了十個(gè)！”在督導(dǎo)的引導(dǎo)下，孩子共完成兩次點(diǎn)數(shù)以及一次加法運(yùn)算。

從行為學(xué)角度而言，失敗就是非期待行為的產(chǎn)生。既然失敗是孩子的嫌惡刺激，那遏制非期待行為的產(chǎn)生就可以有效緩解孩子的畏難情緒。因此，個(gè)訓(xùn)教師需要確保在指令發(fā)出時(shí)獲取孩子足夠多的注意力，避免在孩子還未進(jìn)入上課狀態(tài)或還未聽(tīng)清指令的情況下進(jìn)行非精熟項(xiàng)目的訓(xùn)練。

在上述教學(xué)過(guò)程中，督導(dǎo)持續(xù)引導(dǎo)孩子關(guān)注習(xí)字冊(cè)上的教學(xué)主體“捺”，并確保孩子對(duì)教學(xué)主體保有較高的注意力后，在不變換教學(xué)主體的同時(shí)，巧妙地引導(dǎo)孩子從當(dāng)前的教學(xué)項(xiàng)目“寫(xiě)捺”自然過(guò)渡到另一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目“加法運(yùn)算”。

值得注意的是，輔助是塑造新行為時(shí)重要的教學(xué)手段，及時(shí)輔助可以有效降低空指令和錯(cuò)誤反應(yīng)發(fā)生的概率。在進(jìn)行非精熟項(xiàng)目“加法運(yùn)算”時(shí)，督導(dǎo)在提問(wèn)后立即用點(diǎn)數(shù)的方式輔助孩子，引導(dǎo)孩子成功完成教學(xué)目標(biāo)。在確保輔助及時(shí)的同時(shí)，個(gè)訓(xùn)教師還需要做好輔助消退，將輔助等級(jí)精細(xì)化，循序漸進(jìn)地幫助孩子塑造行為。

（四）區(qū)別性強(qiáng)化與忽略相結(jié)合，幫助孩子建立自信心，同時(shí)防止過(guò)度懲罰影響指令響應(yīng)比率

督導(dǎo)向孩子提出要求：“一一再寫(xiě)五個(gè)捺（筆畫(huà)）好嗎？”孩子點(diǎn)點(diǎn)頭，但是在寫(xiě)到第三行第一個(gè)筆畫(huà)捺時(shí)，孩子寫(xiě)出了一個(gè)跟前五個(gè)筆畫(huà)捺不一樣的“豎折”。

個(gè)訓(xùn)陳老師拿著橡皮就要說(shuō)道：“擦掉，寫(xiě)……”督導(dǎo)立即對(duì)著陳老師擺擺手，示意陳老師不要說(shuō)出“錯(cuò)”這個(gè)字。隨即對(duì)著孩子說(shuō)：“一一可以再寫(xiě)一個(gè)筆畫(huà)捺給張老師看看嗎？”孩子說(shuō)道：“可以！”于是馬上拿筆在第三行第二個(gè)格子里寫(xiě)下一個(gè)正確的筆畫(huà)捺。

“哇，真棒！再寫(xiě)一個(gè)好嗎？”督導(dǎo)鼓勵(lì)孩子?！昂醚?！”孩子又寫(xiě)下一個(gè)正確的筆畫(huà)捺。在保證孩子內(nèi)驅(qū)力的同時(shí)，增強(qiáng)了行為的延續(xù)性。

“又寫(xiě)對(duì)了，那把剩下的兩個(gè)格子寫(xiě)滿(mǎn)吧！”督導(dǎo)發(fā)出指令。“寫(xiě)好了！”孩子跟隨指令，寫(xiě)好剩下兩個(gè)筆畫(huà)捺。

在普遍認(rèn)知里，行為發(fā)生之后立即呈現(xiàn)偏好（強(qiáng)化）刺激會(huì)使得行為的未來(lái)發(fā)生頻率升高，行為發(fā)生之后立即呈現(xiàn)嫌惡刺激會(huì)導(dǎo)致行為的未來(lái)發(fā)生頻率降低。因此，在孩子發(fā)生期待行為后應(yīng)立即給予強(qiáng)化，增強(qiáng)孩子自信心以提高期待行為的未來(lái)發(fā)生率。當(dāng)孩子表現(xiàn)出把“捺”寫(xiě)成“豎折”這樣不符合個(gè)訓(xùn)教師期待的反應(yīng)時(shí)，強(qiáng)化“豎折”肯定是不可取的，那是否就應(yīng)該在非期待行為發(fā)生后給予嫌惡刺激呢？答案是否定的。嫌惡刺激多次反復(fù)出現(xiàn)在非期待行為之后，非期待行為被懲罰，未來(lái)發(fā)生頻率的確會(huì)變低，但這里存在著一個(gè)不易被察覺(jué)的問(wèn)題：非期待行為“寫(xiě)豎折”的確是因懲罰降低了，可期待的行為“寫(xiě)捺”并沒(méi)有被增強(qiáng)。

因此，個(gè)訓(xùn)教師需要糾正認(rèn)識(shí)誤區(qū)：在訓(xùn)練時(shí)并不是所有非期待行為都適合被高頻懲罰，一味地懲罰非期待行為并不能提高期待行為的發(fā)生率。由于孤獨(dú)癥孩子的行為相對(duì)刻板，大概率會(huì)出現(xiàn)孩子雖然可以在教師的輔助下完成指令，但是一到試探環(huán)節(jié)就反復(fù)出錯(cuò)的情況。加之大多數(shù)孤獨(dú)癥孩子的認(rèn)知水平相對(duì)較低，很難區(qū)分出教師究竟是懲罰哪個(gè)具體行為。他們意識(shí)不到教師是在懲罰非期待反應(yīng)，反而會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為教師是在懲罰自己對(duì)于指令的響應(yīng)，以致在反復(fù)的糾錯(cuò)訓(xùn)練中，畏難情緒越發(fā)嚴(yán)重，對(duì)于指令的響應(yīng)程度也會(huì)大幅降低。

因此，在孩子出現(xiàn)非期待反應(yīng)時(shí)，不要一味想著糾正錯(cuò)誤而使失敗被過(guò)度強(qiáng)調(diào)。個(gè)訓(xùn)教師可以嘗試適當(dāng)忽略非期待反應(yīng)，就如上述教學(xué)過(guò)程中督導(dǎo)示意個(gè)訓(xùn)陳老師不把“錯(cuò)”這個(gè)帶有嫌惡特性的字眼說(shuō)出口一樣。在適當(dāng)忽略非期待反應(yīng)的同時(shí)，還需要結(jié)合區(qū)別強(qiáng)化，對(duì)期待行為進(jìn)行高頻大量的增強(qiáng)，從而達(dá)到幫助孩子建立自信心的效果。

四、成效與反思

（一）成效分析

一一在干預(yù)初期有較為明顯的畏難情緒，對(duì)個(gè)訓(xùn)教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)有所逃避。在后續(xù)的干預(yù)過(guò)程中，督導(dǎo)利用教學(xué)策略“高幾率要求順序”，引導(dǎo)孩子完成五個(gè)完整的教學(xué)回合，并成功引出目標(biāo)指令“寫(xiě)捺”。孩子全程保持高配合度，沒(méi)有因?yàn)槭欠蔷祉?xiàng)目而逃避。

督導(dǎo)通過(guò)教學(xué)策略“轉(zhuǎn)換視角”，激發(fā)孩子內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)孩子從原本“被動(dòng)完成任務(wù)”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)幫助教師”的狀態(tài)，自發(fā)地參與學(xué)習(xí)并完成目標(biāo)指令。

督導(dǎo)利用教學(xué)策略“行為管控”和“忽略與強(qiáng)化相結(jié)合”，在幾個(gè)回合內(nèi)加強(qiáng)行為管控，及時(shí)輔助孩子完成目標(biāo)行為，并給予強(qiáng)化。當(dāng)出現(xiàn)非目標(biāo)行為時(shí)適當(dāng)忽略，弱化因懲罰非目標(biāo)行為而產(chǎn)生的負(fù)面影響，保證目標(biāo)行為得以延續(xù)。

四條干預(yù)策略充分與實(shí)操結(jié)合，助力孩子完成階段目標(biāo)，達(dá)成學(xué)習(xí)成效。同時(shí)幫助孩子增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力，樹(shù)立自信心，降低畏難情緒產(chǎn)生的可能性。

（二）策略反思

1．個(gè)訓(xùn)教師控制自身的不良情緒

不良情緒是一個(gè)抽象概念，它可以被具象為嘴角下垂、眉頭皺起、眼睛瞪圓、語(yǔ)氣急躁甚至是摔打物品等各種行為表現(xiàn)。在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中，重要他人的此類(lèi)行為總會(huì)在不經(jīng)意間與各種非制約或制約的嫌惡刺激一起出現(xiàn)，給孩子的生理和心理造成壓力或傷害。長(zhǎng)此以往，本來(lái)對(duì)于孩子而言曾經(jīng)是中性的一些行為，就慢慢因?yàn)榕鋵?duì)原理而演變成了會(huì)給他們?cè)斐蓢?yán)重負(fù)面影響的嫌惡刺激，所以即使孤獨(dú)癥兒童不一定理解情緒的定義和對(duì)錯(cuò)的概念，他們也完全可以通過(guò)長(zhǎng)久以往的配對(duì)過(guò)程感知情緒背后所蘊(yùn)含的好惡。個(gè)訓(xùn)教師需要端正教學(xué)心態(tài)，管控不良情緒，降低自己對(duì)孩子可能造成的負(fù)面影響。

2．強(qiáng)化孩子的情緒控制行為

在孩子陷入情緒困境時(shí)，個(gè)訓(xùn)教師需要明確情緒是無(wú)形的、行為是有形的。作為教師，需要強(qiáng)化的是孩子控制情緒的行為，只要孩子做到了控制情緒，教師就要立即給予孩子強(qiáng)化，同時(shí)告訴孩子強(qiáng)化和表?yè)P(yáng)的點(diǎn)在于他們控制住了自己的情緒。

教師可以嘗試以下三種操作：第一，告訴孩子大人們也有很多不擅長(zhǎng)的事，也同樣會(huì)經(jīng)歷失敗，引導(dǎo)孩子正確看待，幫助孩子保持坦然心態(tài)，建立失敗犯錯(cuò)是共性問(wèn)題的認(rèn)知。第二，明確地告訴孩子失敗并不可恥，能夠在面對(duì)失敗時(shí)控制好情緒就是勇敢的表現(xiàn)，也可以得到獎(jiǎng)勵(lì)。第三，帶領(lǐng)孩子從第三人的視角感知輸贏(yíng)對(duì)錯(cuò)，讓孩子的重要他人再現(xiàn)失敗和進(jìn)行情緒管控的過(guò)程，通過(guò)強(qiáng)化重要他人情緒管控的行為，讓孩子明白即使輸了也不可怕，并不意味著自己就是不好的。

3．充分利用孩子的內(nèi)驅(qū)力

對(duì)于一些直接指令暫時(shí)無(wú)法完成的訓(xùn)練目標(biāo)，需要分情況設(shè)置課程方案。

可以考慮采取迂回教學(xué)，通過(guò)上下位關(guān)系的轉(zhuǎn)變，緩解孩子的壓抑心理，提升孩子的行為驅(qū)動(dòng)力。在滿(mǎn)足孩子表現(xiàn)欲和自豪感的同時(shí)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行模仿或聽(tīng)者反應(yīng)的教學(xué)，引導(dǎo)孩子主動(dòng)參與到教學(xué)中。

對(duì)于綜合能力較弱的孩子，訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)該在于生活自理而不是認(rèn)知。例如針對(duì)擤鼻子的教學(xué)，主要精力應(yīng)該放在如何“擤鼻涕”而不是學(xué)會(huì)“指鼻子”。也許會(huì)有教師產(chǎn)生疑問(wèn)：如果不知道鼻子在哪里的話(huà)，擤鼻涕看起來(lái)是一個(gè)不可能完成的目標(biāo)。其實(shí)這種情況的確是存在的，就像在做VB-MAPP評(píng)估的時(shí)候常常出現(xiàn)的能力跳格現(xiàn)象。所以，并不一定要學(xué)會(huì)“指鼻子”才能學(xué)會(huì)“擤鼻涕”。個(gè)訓(xùn)教師完全可以利用孩子的模仿能力去進(jìn)行“擤鼻涕”教學(xué)，還可以結(jié)合實(shí)景實(shí)情，在孩子鼻子不舒服、鼻涕馬上要流下來(lái)的時(shí)候進(jìn)行教學(xué)。

針對(duì)孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練中的情緒困境，應(yīng)結(jié)合個(gè)體的行為表現(xiàn)，深入剖析背后的行為功能，推測(cè)可能的內(nèi)在原因，提出個(gè)性化干預(yù)策略，對(duì)比策略實(shí)施前后的訓(xùn)練效果，以減輕并最終消除孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練中存在的情緒問(wèn)題。

【參考文獻(xiàn)】

［1］PADILLA K L，AKERS J S．Content Validity Evidence for the Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program［J］．Journal of Autism and Denelopmental Disorders，2021（51）：4056．