鄭勝梅

【摘 要】教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的理論是新時(shí)代教師應(yīng)該掌握的理論。文章從“教育場(chǎng)域”與“教師工作場(chǎng)域”的對(duì)比中厘清“教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)”的定義，建構(gòu)教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的基本模型?；谒季S方法提出歸納與梳理、理解與感悟、對(duì)比與關(guān)聯(lián)、聚合與發(fā)散、融合與創(chuàng)新等五種學(xué)習(xí)方法?；诮處煿ぷ鲌?chǎng)域?qū)W習(xí)的特點(diǎn)提出基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、嘗試學(xué)習(xí)和互動(dòng)學(xué)習(xí)四種學(xué)習(xí)方式。

【關(guān)鍵詞】教師工作場(chǎng)域 場(chǎng)域?qū)W習(xí) 內(nèi)涵

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）12-06-05

隨著課程改革進(jìn)入深水區(qū)，立足于提高學(xué)生核心素養(yǎng)的教育教學(xué)工作有了更加崇高的使命和艱巨的任務(wù)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”的建議中指出，要“立足教學(xué)實(shí)踐，提高教研水平”“聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，推進(jìn)校本教研”“依據(jù)課改理念，設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容”“采用多種方式，增強(qiáng)培訓(xùn)效果”。如何才能提高教學(xué)研究與教師培訓(xùn)的實(shí)效？基于教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析，教師在工作場(chǎng)域中的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的地位日益凸顯。那么，什么是教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)，教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)有什么特點(diǎn)，又有哪些具體方法呢？

一、“教育場(chǎng)域”概念的溯源

法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄提出的“場(chǎng)域”的概念，主要立足于社會(huì)學(xué)，從人的客觀(guān)社會(huì)關(guān)系來(lái)建構(gòu)一種獨(dú)特的場(chǎng)域理論，即社會(huì)關(guān)系的空間構(gòu)型——各種位置之間存在的客觀(guān)關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型，并從方法論意義上指出，“根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”［1］。

作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，劉生全在《論教育場(chǎng)域》一文中指出，“教育場(chǎng)域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)（knowledge）的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀(guān)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”［2］，并指出“首先，教育場(chǎng)域是一個(gè)社會(huì)學(xué)或教育社會(huì)學(xué)范疇”［3］，其次才是工具范疇。

有研究者認(rèn)為，“場(chǎng)域概念的教育學(xué)構(gòu)建，主要目的就是解釋有關(guān)教育現(xiàn)象和推動(dòng)教育學(xué)知識(shí)發(fā)展”，“教育場(chǎng)域就是不同教育價(jià)值取向所凝聚起來(lái)的立體的價(jià)值力量系統(tǒng)”，“是一種以人的實(shí)踐為基礎(chǔ)、通過(guò)實(shí)踐而構(gòu)型的開(kāi)放性關(guān)系結(jié)構(gòu)或時(shí)空構(gòu)型”［4］。

從“場(chǎng)域”到“教育場(chǎng)域”的概念溯源，可以清晰地看到教育場(chǎng)域的三個(gè)要點(diǎn)：第一，“關(guān)系”是場(chǎng)域的核心概念，場(chǎng)域絕不僅僅是空間上的“場(chǎng)所”，也不等同于“機(jī)構(gòu)”等實(shí)體空間概念。學(xué)校本身不是教育場(chǎng)域，它只是教育場(chǎng)域的一個(gè)載體而已，不能將學(xué)校視作教育場(chǎng)域本身。社會(huì)學(xué)的“關(guān)系”才是教育場(chǎng)域的核心，而“關(guān)系”中的人是構(gòu)建場(chǎng)域的關(guān)鍵要素。第二，教育場(chǎng)域中“關(guān)系”的形成來(lái)自不同的人的多元價(jià)值的“沖突”，是教育場(chǎng)域活力之源。也就是說(shuō)，當(dāng)不同的教育理念、價(jià)值經(jīng)過(guò)沖突，最終凝聚成共同價(jià)值，才真正形成了教育場(chǎng)域。第三，實(shí)踐是具有特色教育場(chǎng)域形成的基礎(chǔ)。教育場(chǎng)域的建構(gòu)就是一種實(shí)踐的過(guò)程，光有理論沒(méi)有實(shí)踐，是無(wú)法檢驗(yàn)教育價(jià)值的，教師在實(shí)踐中形成的豐富多樣的“關(guān)系”，便形成了具有鮮明文化氣息和價(jià)值取向的教育場(chǎng)域，進(jìn)而形成不同的學(xué)校、學(xué)區(qū)及城區(qū)的場(chǎng)域特色。

二、教師工作場(chǎng)域的定義

那么，什么是教師工作場(chǎng)域呢？從廣義上來(lái)說(shuō)，教育場(chǎng)域就是教師工作場(chǎng)域，教師的工作就是教書(shū)育人，在這個(gè)教育工作中所形成的場(chǎng)域，就是教師工作場(chǎng)域。但是教育場(chǎng)域的范圍過(guò)于龐大，時(shí)空的界限非常模糊，因此本文所闡述的教師工作場(chǎng)域，主要是從狹義的方面來(lái)界定的：教師在從事教育教學(xué)過(guò)程中，與受教育者及其他人所建立起來(lái)的關(guān)系的總和。這種關(guān)系存在于一種具體的工作過(guò)程或者工作流程，例如備課、上課、輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)；依存于一定的時(shí)間與空間，例如工作日、課堂等時(shí)間關(guān)系，學(xué)校、教研組等空間關(guān)系；必定與多種人產(chǎn)生復(fù)雜的關(guān)系，與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事及領(lǐng)導(dǎo)等群體及個(gè)體的沖突與共鳴；也必然受價(jià)值取向與文化認(rèn)同的影響驅(qū)使，從而形成教師工作場(chǎng)域的氣質(zhì)和特色。圖1從工作過(guò)程、時(shí)間空間、重要他人、教育價(jià)值等四個(gè)方面嘗試為教師工作場(chǎng)域做一個(gè)構(gòu)型。

在工作過(guò)程中，教師學(xué)科教學(xué)工作細(xì)分為備課、上課、輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)，教師的教研活動(dòng)分為交流、反思、實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)。其實(shí)教師的工作遠(yuǎn)不止上課和教研活動(dòng)，這里僅僅就學(xué)科專(zhuān)業(yè)性工作而言。教師根本的任務(wù)是立德樹(shù)人，育人工作既蘊(yùn)含在教學(xué)工作之中，又獨(dú)立存在于教學(xué)工作之外，因此育人工作的過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)、尊重、激勵(lì)。值得注意的是：其一，每一個(gè)工作過(guò)程都是循環(huán)反復(fù)的過(guò)程，呈螺旋上升的趨勢(shì)，教師工作場(chǎng)域就是在這樣的過(guò)程中形成和完善的。其二，三個(gè)環(huán)節(jié)的劃分并不一定十分準(zhǔn)確和科學(xué)，它們呈現(xiàn)出互相融合的趨勢(shì)。例如在學(xué)科教學(xué)工作中，也是育人的過(guò)程，同樣要經(jīng)過(guò)發(fā)現(xiàn)、尊重、激勵(lì)的環(huán)節(jié)，以完成學(xué)科教學(xué)工作。

在時(shí)間空間的構(gòu)建上，首先劃分為課前、課中、課后三個(gè)時(shí)間概念，課堂是工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的時(shí)空，課后也依然是。空間上，從大到小，設(shè)置社會(huì)、學(xué)校、班級(jí)三個(gè)比較具體的空間概念，這是教師工作場(chǎng)域的物質(zhì)和空間基礎(chǔ)。此外，以教師的辦公室和所屬的組織來(lái)劃分，將學(xué)科教研組、年級(jí)備課組作為教師課后的工作場(chǎng)域區(qū)分。

重要他人方面，包括教師與學(xué)生及家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)和同事、專(zhuān)家和智庫(kù)等層面的關(guān)系。在人與人關(guān)系的構(gòu)建中，不斷完善自己的認(rèn)知，建構(gòu)自己在工作場(chǎng)域中的位置，獲得不同時(shí)期發(fā)展的重要策略和方法。

教育價(jià)值對(duì)于教師工作場(chǎng)域來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，是維系教師工作場(chǎng)域的核心力量。教育價(jià)值始終應(yīng)該指向?yàn)榱⒌聵?shù)人、善的養(yǎng)成、文明進(jìn)步等價(jià)值力量與實(shí)踐取向。從理論上來(lái)說(shuō)，教育價(jià)值應(yīng)該是高度一致的，但是由于個(gè)人的理解層次和角度的不同，教師對(duì)于教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)是不一樣的，加上個(gè)人表達(dá)的方式和側(cè)重有所不同，因此每個(gè)人會(huì)形成多元的價(jià)值理解，這種基于沖突的價(jià)值取向，恰恰是教師工作場(chǎng)域的活力和力量。當(dāng)這種沖突經(jīng)過(guò)與重要他人特別是學(xué)習(xí)共同體成員間的對(duì)話(huà)、分享與展示時(shí)，教師在比較、批判與接受等反思性學(xué)習(xí)中逐漸趨同，回歸到教育的本質(zhì)，重構(gòu)自己與團(tuán)隊(duì)的教育價(jià)值，形成教育場(chǎng)域中的核心文化認(rèn)同，教育價(jià)值恰恰是通過(guò)人與人之間的各種互動(dòng)交流實(shí)現(xiàn)的，這種互動(dòng)和交流，即教師與工作中所接觸的重要他人產(chǎn)生和建立起來(lái)的。

綜上所述，教師工作場(chǎng)域就是各種關(guān)系的綜合體，學(xué)校教師在具體獨(dú)特的工作過(guò)程和時(shí)間空間內(nèi)，通過(guò)與重要他人的關(guān)聯(lián)互動(dòng)，通過(guò)對(duì)話(huà)、分享與展示，建構(gòu)起獨(dú)特多元的教育價(jià)值和核心文化認(rèn)同的關(guān)系。

三、教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的內(nèi)涵

“‘工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)的概念有多種定義。比利特（Billett，1993）認(rèn)為，工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。”［5］程序性知識(shí)和概念性知識(shí)都可以在工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中通過(guò)不同的方式獲得。［6］有研究者從技能的角度來(lái)定義工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的技術(shù)性技能，從新手到專(zhuān)家的五個(gè)階段，都需要經(jīng)過(guò)詳細(xì)的幫助，逐步過(guò)渡到大量的互動(dòng)和建構(gòu)的過(guò)程，而技能的發(fā)展更多地來(lái)自工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)。［7］有研究者認(rèn)為情境性和信息團(tuán)的形成與積累是工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的顯著特征，元認(rèn)知在工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色。［8］“為了使工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，選擇情境和現(xiàn)場(chǎng)的任務(wù)極為重要”，“社會(huì)互動(dòng)對(duì)彈性教學(xué)非常關(guān)鍵”，“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自我指導(dǎo)、自我負(fù)責(zé)的”［9］。

有研究者主張教師應(yīng)“根植于學(xué)校工作情境，在日常工作實(shí)踐中學(xué)習(xí)，主張工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化，其中蘊(yùn)含的鮮明情境性、實(shí)踐性和日常性韻味”［10］，實(shí)現(xiàn)自下而上的教師專(zhuān)業(yè)化革新。將工作場(chǎng)域的學(xué)習(xí)定義為一種深度學(xué)習(xí)，就是要關(guān)注“教師的深度學(xué)習(xí)既是一種主動(dòng)選擇的學(xué)習(xí)，也是一種在綜合實(shí)踐場(chǎng)所開(kāi)展的行動(dòng)，不僅僅關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的范疇，更多從系統(tǒng)全局的角度把認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)進(jìn)行整合，最終實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知到實(shí)踐的一種轉(zhuǎn)變”［11］。

基于工作場(chǎng)域的學(xué)習(xí)正在成為教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的新形式。教師工作與場(chǎng)域?qū)W習(xí)有如下關(guān)系：一是教師的學(xué)習(xí)是為了工作。無(wú)論是新手還是精通型教師，都需要在工作實(shí)踐中根據(jù)實(shí)際情況開(kāi)展學(xué)習(xí)，其目的是解決工作中出現(xiàn)的問(wèn)題。二是學(xué)習(xí)就是工作。教師的學(xué)習(xí)在工作中展開(kāi)，工作與學(xué)習(xí)互相融合，學(xué)習(xí)本身也是教師工作的一部分。三是學(xué)習(xí)創(chuàng)新工作。教師通過(guò)學(xué)習(xí)，對(duì)日常的工作開(kāi)展反思性的、自然的學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生創(chuàng)新解決問(wèn)題的智慧，教育工作得以創(chuàng)新開(kāi)展。工作和學(xué)習(xí)在教育場(chǎng)域中得以完全統(tǒng)一。教師工作場(chǎng)域的學(xué)習(xí)，從物理空間來(lái)說(shuō)，就是在工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)；從社會(huì)關(guān)系來(lái)說(shuō)，就是在各種關(guān)系中學(xué)習(xí)；從文化環(huán)境來(lái)說(shuō)，就是在工作情境和問(wèn)題中學(xué)習(xí)；從新型學(xué)習(xí)形式來(lái)說(shuō)，教師通過(guò)工作來(lái)學(xué)習(xí)，這是一條常規(guī)而有效的渠道。根據(jù)教師工作場(chǎng)域的構(gòu)型，本文將教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)定義為：教師在工作時(shí)空內(nèi)從事教育教學(xué)過(guò)程中，在與受教育者等重要他人所建立起來(lái)的工作關(guān)系和文化中學(xué)習(xí)，通過(guò)工作來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)、通過(guò)學(xué)習(xí)創(chuàng)新工作的深度學(xué)習(xí)。

理想的教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)是什么樣的呢，它具有什么特點(diǎn)？“專(zhuān)業(yè)自覺(jué)是教師發(fā)展的內(nèi)源動(dòng)力”，“是職業(yè)生涯的高峰體驗(yàn)”［12］。理想的教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)，就是充分利用工作過(guò)程、時(shí)間空間、重要他人和教育價(jià)值的互動(dòng)關(guān)系，在情境與活動(dòng)、支持與引領(lǐng)中，激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)。它具有如下鮮明的特征。

一是情境性。教師在具體的工作情境中學(xué)習(xí)，工作與學(xué)習(xí)密不可分。而這些情境是由背景、要求和問(wèn)題組合成的。例如基于“雙減”背景，教師關(guān)注課堂提質(zhì)增效的目標(biāo)，可以采取哪些措施去變革課堂，提高作業(yè)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性？大問(wèn)題套著若干個(gè)小問(wèn)題，教師在具體的情境下解決問(wèn)題，是教師的工作需要，因而顯得分外真實(shí)而生動(dòng)。

二是互動(dòng)性。教師的學(xué)習(xí)與工作對(duì)象及重要他人有著極為重要的聯(lián)系，教師正是在與人交流互動(dòng)甚至多元價(jià)值沖突的基礎(chǔ)上，完成認(rèn)知與反思性學(xué)習(xí)。在教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的構(gòu)型中，教師正是在工作時(shí)間與空間內(nèi)，與重要他人的良性互動(dòng)中對(duì)話(huà)交流、互相分享、共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，彼此價(jià)值取向逐漸趨同和創(chuàng)新，形成集體的核心文化認(rèn)同。例如師生之間民主、平等的對(duì)話(huà)與交流，有助于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，形成教學(xué)相長(zhǎng)的教育場(chǎng)域。而學(xué)科教研組或備課組成員中的交流、分享與展示，有助于多向互動(dòng)、多元共生的學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生，形成共同成長(zhǎng)的工作場(chǎng)域。教師正是在與工作過(guò)程、時(shí)間空間、重要他人及教育價(jià)值的多向、深入的互動(dòng)關(guān)系中，建立“自己的話(huà)”與“他人的話(huà)”之間的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與自覺(jué)發(fā)展。

三是反思性。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體是教師，教師在面對(duì)工作中的問(wèn)題時(shí)，通過(guò)實(shí)踐與自我反思，創(chuàng)新工作方法，打開(kāi)工作的新局面。在一個(gè)良好的工作場(chǎng)域中，既有教師個(gè)體的反思，又有教師集體的反思，它的走向必將由個(gè)人反思走向集體反思，如同繁星匯聚成天河，指引著工作與改革的方向。例如《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》出臺(tái)后，教師在自我學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)展示和觀(guān)摩的過(guò)程中，因反思而改變行為，同時(shí)也因看到變化而反思原因，最終理解某一概念，或者針對(duì)某種要求找到了策略與方法。這樣的反思性學(xué)習(xí)，往往伴隨著團(tuán)隊(duì)批判、嘗試、再批判、重構(gòu)等過(guò)程，在互動(dòng)中反思，在反思中重構(gòu)。

四是實(shí)踐性。教師的反思性學(xué)習(xí)，絕不僅僅是思維和理論層面的，它更多地指向?qū)嵺`。嘗試、重構(gòu)等過(guò)程，都是基于實(shí)踐，又表現(xiàn)在實(shí)踐之中。例如在“雙減”背景下，為了探究什么樣的課堂才是高效課堂，就必定要去嘗試，去實(shí)踐，只有在實(shí)踐中真切地提高課堂的效率和學(xué)生的思維品質(zhì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能落地而不是流于形式。

四、教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的方法

基于教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的鮮明特征，教師在工作場(chǎng)域中學(xué)習(xí)的方法就變得非常靈活，它無(wú)時(shí)無(wú)處不在，打破了學(xué)習(xí)的時(shí)空，因而具有蓬勃的生命力。

既然是一種學(xué)習(xí)方式，它必然有法可尋。布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)細(xì)化成由低到高的六個(gè)層次：認(rèn)知、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。以布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)知目標(biāo)是認(rèn)知領(lǐng)域的最低學(xué)習(xí)水平，該層次是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料所涉及的各種內(nèi)容的記憶、再認(rèn)、復(fù)述的能力。這一層次采用歸納與梳理的方法建立整體認(rèn)知，了解是什么的問(wèn)題。理解目標(biāo)又叫領(lǐng)會(huì)目標(biāo)，指對(duì)知識(shí)的掌握，能抓住事物的實(shí)質(zhì)，包括解釋事實(shí)的原理、法則、語(yǔ)言材料等。這一層次采用理解與感悟的方法，通過(guò)字面意義、聯(lián)系上下文、結(jié)合經(jīng)驗(yàn)等達(dá)成理解目標(biāo)。應(yīng)用與分析目標(biāo)指能將知識(shí)或材料進(jìn)行分解，找出組成的要素，并分析其互相關(guān)系及組成原理，要求達(dá)到能對(duì)事物進(jìn)行具體分析，辨別事實(shí)和推理，分析作品組織結(jié)構(gòu)，分析事物的因果關(guān)系，了解為什么。這一層次采用對(duì)比與關(guān)聯(lián)的方法，通過(guò)新舊課程標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比，了解異同，并通過(guò)重構(gòu)、提升、關(guān)聯(lián)與發(fā)展，達(dá)成應(yīng)用目標(biāo)——把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于新的問(wèn)題情境、解決實(shí)際問(wèn)題。綜合目標(biāo)要求能把各種要素與組成部分組合成一個(gè)整體，即對(duì)各種要素和組成部分進(jìn)行思維加工，使其整體化。評(píng)價(jià)目標(biāo)是認(rèn)知領(lǐng)域的最高學(xué)習(xí)水平，指形成一種根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物給予價(jià)值的判斷能力。這兩個(gè)層次采用聚合與發(fā)散、融合與創(chuàng)新的方法；通過(guò)縱向聚合、橫向發(fā)散、縱橫交錯(cuò)重組文本，達(dá)到多層次與創(chuàng)新重構(gòu)的目的；通過(guò)一體化、一致性與融合性運(yùn)用評(píng)價(jià)和反思。

采用以上五種方法開(kāi)展教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)，其目的是從方法論意義上培養(yǎng)教師的理性思維能力，而在這一構(gòu)建過(guò)程中，各種學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用都會(huì)有所體現(xiàn)。高階目標(biāo)必須以低層次目標(biāo)的達(dá)成為基礎(chǔ)，因此思維方法不必分出優(yōu)劣，合適就好。另外，這五種思維方法與六個(gè)認(rèn)知目標(biāo)層次并非嚴(yán)格意義上的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，還可以根據(jù)教師在工作場(chǎng)域的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，運(yùn)用別的載體方法和支持性方法，深入開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。那么教師在工作場(chǎng)域中是怎么學(xué)習(xí)的，還有哪些方式呢？

一是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。美國(guó)成人教育學(xué)家諾爾斯認(rèn)為，成年人的學(xué)習(xí)是以“學(xué)習(xí)者中心”為價(jià)值取向，以“解決問(wèn)題”為根本目的，教師學(xué)習(xí)也不例外?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)，包括兩層意思：一是情境中的問(wèn)題，例如一定的背景、要求和現(xiàn)狀之間存在的差距等；二是問(wèn)題的分解，即由一個(gè)大問(wèn)題分解成若干小問(wèn)題。其中既包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，也包括解決問(wèn)題?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)中最為推崇的是課題研究，彼得·圣吉將系統(tǒng)思考稱(chēng)為第五項(xiàng)修煉，其將自我超越、心智模式、共同愿景和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)四項(xiàng)修煉統(tǒng)一起來(lái)。而課題研究就是最好的培養(yǎng)系統(tǒng)思考的載體，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也具有同樣作用。另外，學(xué)校在選擇問(wèn)題和提供學(xué)習(xí)資源方面給予支持，對(duì)學(xué)員階段學(xué)習(xí)成果有所要求，給予成果展示的機(jī)會(huì)，這都將提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

二是反思性學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)一般是指學(xué)習(xí)者以自身的思想和行為作為思考和研究對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括主動(dòng)審視與分析，從而獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題。反思性學(xué)習(xí)可以是階段性的，例如一個(gè)星期、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年等，反思自己工作的得失；也可以是個(gè)案性的，通過(guò)對(duì)固定對(duì)象進(jìn)行長(zhǎng)期觀(guān)察與剖析，結(jié)合自身反思頓悟；還可以是實(shí)驗(yàn)性的，通過(guò)科研課題，從實(shí)驗(yàn)的過(guò)程和數(shù)據(jù)上反思，教師的學(xué)習(xí)就不僅僅停留在解釋教育現(xiàn)象是什么，而會(huì)更深層地了解為什么，這樣反思性學(xué)習(xí)就在理論和實(shí)踐之間搭建起了一座橋梁。

三是嘗試學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)利梭說(shuō)：“我聽(tīng)到了，我忘記了；我看到了，我記住了；我做過(guò)了，我理解了?！苯處煹膶W(xué)習(xí)也是如此。教師工作場(chǎng)域的學(xué)習(xí)不僅要學(xué)理論，最終還要形成實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)只能在教育實(shí)踐中經(jīng)過(guò)磨煉與感悟而逐漸形成并發(fā)展，因此要鼓勵(lì)教師大膽嘗試，嘗試將“聽(tīng)到的”拿到課堂上檢驗(yàn)，嘗試對(duì)“看到的”發(fā)表自己的意見(jiàn)，嘗試剖析“做過(guò)的”背后的理論，嘗試將“想到的”通過(guò)課例、課程、論文展示出來(lái)，嘗試向名師那樣，依據(jù)教育教學(xué)情境，積極主動(dòng)地建構(gòu)。越是樂(lè)于嘗試，越要勤于記錄；越是深入思考，越能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

四是互動(dòng)學(xué)習(xí)。教師的實(shí)踐知識(shí)不僅自己一個(gè)人嘗試可以獲得，而且可以被意會(huì)、反思和傳遞，可以在與人的交往中獲得。以學(xué)習(xí)共同體為依托，將每一位教師都看作有價(jià)值的資源，讓每一位教師成為參與者、共建者和建構(gòu)者，將自己或者團(tuán)隊(duì)擁有的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)通過(guò)外化的形式更加固化，成為“很重要”“被需要”的人，從而激發(fā)教師更加主動(dòng)學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的形式有很多，例如主題研討、集體備課、現(xiàn)場(chǎng)改課等，都要求教師全身心投入活動(dòng)中互動(dòng)交流、分享展示?；?dòng)學(xué)習(xí)除了團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)，還有與重要他人的互動(dòng)交流，教師利用好這些資源，將大大提高學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)方法有很多，如果從參與主體的特點(diǎn)，可分為群體性學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體參與的行為，可分為觀(guān)摩性學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、交流性學(xué)習(xí)等；從具體學(xué)習(xí)方式，可分為理論學(xué)習(xí)、主題教研、集體備課、課堂觀(guān)察、反思提升等；按照有無(wú)專(zhuān)家指導(dǎo)，可分為自助式學(xué)習(xí)和引領(lǐng)性學(xué)習(xí)等，在這里不一而足。但無(wú)論是哪種學(xué)習(xí)，都需要把握好教師工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)的基本方法，基于問(wèn)題、反思、嘗試、合作互動(dòng)，讓工作場(chǎng)域成為教師成長(zhǎng)的搖籃。

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