趙元慧

（臨夏縣榆林鄉(xiāng)榆林小學(xué) 甘肅 臨夏 731805）

伴隨著新課改的實施與推廣，各類先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法走進(jìn)了數(shù)學(xué)課堂之中，深度學(xué)習(xí)理念的融入將情感與認(rèn)知能力的培養(yǎng)納入到教學(xué)活動中，要求教師改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，在深度思考和應(yīng)用所學(xué)知識解決生活問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)，而單元整體教學(xué)法的引入則為深度學(xué)習(xí)理念的深耕提供了沃土，從單元整體入手幫助學(xué)生把控知識的內(nèi)在脈絡(luò)和潛在規(guī)律，利用體系化、關(guān)聯(lián)化、模塊化的集成信息培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維習(xí)慣，使學(xué)生能夠在課上快速進(jìn)入到深入學(xué)習(xí)狀態(tài)之中，為新時代數(shù)學(xué)課堂環(huán)境的構(gòu)建打開了新局面。

1.深度學(xué)習(xí)概念以及單元教學(xué)法特點

1.1 深度學(xué)習(xí)概念

深度學(xué)習(xí)指通過一系列真實且復(fù)雜的教學(xué)情境將數(shù)學(xué)知識串聯(lián)在一起，從橫、縱兩方向延伸知識；運用常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維分析數(shù)學(xué)問題，多角度、多形式探索數(shù)學(xué)問題的解決方案，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力；將情感和認(rèn)知能力納入到教學(xué)設(shè)計之中，利用立體化的思維構(gòu)建數(shù)學(xué)模型激發(fā)學(xué)生的情感與認(rèn)知能力，給予學(xué)生更加多元化、立體化的教學(xué)體驗[1]。

1.2 單元教學(xué)法特點

單元教學(xué)法不同于傳統(tǒng)的點對點的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，教學(xué)設(shè)計具有較強的單元性和整體性特征，所講知識點以教材單元為標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分開來，單元中零散的知識點經(jīng)過整合后以模塊化、整體化的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，使學(xué)生能夠更加科學(xué)精準(zhǔn)地把握教材中的知識脈絡(luò)和要素結(jié)構(gòu)，為學(xué)生數(shù)學(xué)知識體系的形成奠定了優(yōu)勢基礎(chǔ)。

單元教學(xué)法具有設(shè)計性和能動性特征。單元整體教學(xué)活動由多節(jié)數(shù)學(xué)課共同組成，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長需求設(shè)計單元教學(xué)內(nèi)容，循序漸進(jìn)將單元知識內(nèi)容內(nèi)化到學(xué)生的思維認(rèn)知中，教師可以根據(jù)學(xué)生在活動中的表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，保證學(xué)生的主體實踐練習(xí)活動的有效性，將因材施教理念真正落實到數(shù)學(xué)教學(xué)過程中。

單元教學(xué)法具有層次性和實效性特征。教師結(jié)合自身理念和學(xué)生實際情況梳理數(shù)學(xué)單元知識點，結(jié)合知識點難度和關(guān)聯(lián)性布置層次性、漸進(jìn)性的單元探究任務(wù)，整體目標(biāo)分散為細(xì)節(jié)目標(biāo)，有序開展數(shù)學(xué)教學(xué)活動，逐漸幫助學(xué)生掌握所學(xué)知識內(nèi)容。

2.深度學(xué)習(xí)理念在小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中的應(yīng)用意義

2.1 整合能力培養(yǎng)

數(shù)學(xué)知識具有較強的系統(tǒng)性和整體性特征，以往所學(xué)舊有知識很可能是學(xué)習(xí)進(jìn)階知識的前提，不同知識點之間既有一定的共性也有一定的差異，在小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中引入深度學(xué)習(xí)理念，從整體入手看待做學(xué)知識，推動實現(xiàn)新舊知識的相互整合，構(gòu)建起完整的知識脈絡(luò)，為學(xué)生學(xué)習(xí)理解數(shù)學(xué)知識奠定基礎(chǔ)[2]。

2.2 自學(xué)能力培養(yǎng)

以深度學(xué)習(xí)理念為基礎(chǔ)設(shè)計小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中過分注重結(jié)果忽視過程的弊端，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維視野從單一的題目解法和單一的數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知中中脫離開來，轉(zhuǎn)移到知識的探索過程中，在深度學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生結(jié)合新舊知識，自主探索、思考、收獲、體悟數(shù)學(xué)知識的內(nèi)涵，深化學(xué)生對知識的理解。

2.3 學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)理念將情境、認(rèn)知要素融入教學(xué)活動中，主張在深度學(xué)習(xí)思考過程中給予學(xué)生更加多元化、立體化的思維教學(xué)體驗，多樣化的教學(xué)體驗?zāi)軌蚣ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更加積極主動地參與到教學(xué)過程中，把握單元知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，助力學(xué)生成長。

3.深度學(xué)習(xí)理念下小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)策略

3.1 橫縱結(jié)合梳理知識，妥善安排教學(xué)流程

深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下開展單元教學(xué)，要求教師必須從整體入手重新規(guī)劃教學(xué)流程，循序漸進(jìn)，結(jié)合學(xué)生的實際情況和教學(xué)需求逐層遞進(jìn)開展教學(xué)活動。首先縱向梳理數(shù)學(xué)知識，圍繞核心知識點發(fā)散，將以往所學(xué)相關(guān)數(shù)學(xué)知識納入到整體知識結(jié)構(gòu)之中，從復(fù)習(xí)已有知識入手安排教學(xué)流程，確保教學(xué)活動能夠按照原定計劃按照從易到難、從基礎(chǔ)到進(jìn)階的順序有序展開，在模擬推導(dǎo)數(shù)學(xué)知識的過程中逐步轉(zhuǎn)變學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方式。其次橫向整合單元內(nèi)部知識內(nèi)容，審視單元內(nèi)部知識點，根據(jù)知識點學(xué)習(xí)難度以及不同知識點之間的遞進(jìn)性特征重新對知識點排序，循序漸進(jìn)，由簡到難逐漸完成教學(xué)目標(biāo)。從橫縱兩方面入手探究關(guān)聯(lián)知識內(nèi)容，幫助學(xué)生探索數(shù)學(xué)知識之間的聯(lián)系性，不同知識點之間彼此結(jié)合，相互印證，深化學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的理解，助力學(xué)生成長[3]。

以人教版《六年級數(shù)學(xué)下冊》第四單元《比例》為例，首先，教師結(jié)合教材內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)成長需求設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：理解比例的意義和基本性質(zhì)，解答一般問題；理解正比例與反比例的含義，能夠在生活中找到正反比例的實例，運用比例知識解決實際問題；認(rèn)識正比例關(guān)系圖像；了解比例尺含義；滲透函數(shù)思想。

其次結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，帶領(lǐng)學(xué)生從橫縱雙向入手梳理知識內(nèi)容。縱向梳理所學(xué)知識內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)比例的知識概念的學(xué)習(xí)建立在整數(shù)運算規(guī)律、用字母表示數(shù)、比的知識等數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上，比例知識的學(xué)習(xí)標(biāo)志著學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中所學(xué)知識內(nèi)容逐漸由數(shù)量向數(shù)與數(shù)關(guān)系方向轉(zhuǎn)變，這也要求學(xué)生必須在學(xué)習(xí)中超越傳統(tǒng)的實數(shù)關(guān)系探索過程，以動態(tài)的視野看待數(shù)字的變化。橫向整合單元內(nèi)部知識點，將所學(xué)知識點整合為八份，包括比例的意義、比例的基本性質(zhì)、解比例、正比例、反比例比例尺、圖形的放大和縮小、用比例解決問題。

最后，結(jié)合已有知識構(gòu)建比例結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)單元教學(xué)體系?！氨壤眴卧兄R點內(nèi)容相互承接，部分知識點較為抽象，為此教師可以從小學(xué)生具備的具象性思維特征入手重新排布教學(xué)內(nèi)容，在導(dǎo)學(xué)階段帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)“比”相關(guān)知識點，借此引出比例的意義和比例的基本性質(zhì)相關(guān)知識點，分析比例數(shù)字之間的關(guān)系，灌輸解比例方式方法，前移“比例尺”“圖形的放大與縮小”“用比例解決問題”等知識點，通過創(chuàng)設(shè)生活化情境將比例知識與生活實際結(jié)合在一起，鼓勵學(xué)生用比例知識分析數(shù)量關(guān)系。結(jié)合正比例和反比例知識在生活中的應(yīng)用實例設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生自主應(yīng)用所學(xué)知識分析案例中特殊數(shù)量關(guān)系的變化規(guī)律，開展小組討論活動，自主推導(dǎo)正比例和反比例兩種數(shù)量關(guān)系變化規(guī)律的概念，推導(dǎo)關(guān)系公式，嘗試結(jié)合公式繪制圖像，完成單元教學(xué)目標(biāo)，確保整個教學(xué)流程有序向前推進(jìn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)理解單元知識點奠定堅實基礎(chǔ)。

3.2 臨時生成沖突，滲透數(shù)學(xué)思想

深度學(xué)習(xí)要求教師在授課中通過多元化的教學(xué)方式給予學(xué)生立體化的思維教學(xué)體驗，使其能夠從多個角度出發(fā)運用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題，使學(xué)生的創(chuàng)造性思維和歸納整合能力得到提升。為此教師可以在單元教學(xué)中嘗試引入“生成沖突，解決沖突”的教學(xué)方法引發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的反思和思索，在探究數(shù)學(xué)問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，深化學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的理解，助力學(xué)生成長。

學(xué)生乍一接觸新知識，難以在短時間內(nèi)快速完成新舊知識點的關(guān)聯(lián)整合，在學(xué)習(xí)中不可避免地會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)理解相關(guān)知識內(nèi)容。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知沖突產(chǎn)生原因關(guān)聯(lián)相關(guān)知識點內(nèi)容，臨時生成創(chuàng)新性教學(xué)活動，借助認(rèn)知沖突引導(dǎo)學(xué)生深入探究數(shù)學(xué)知識，深化學(xué)生對不同知識點的邏輯關(guān)系的理解，為學(xué)生數(shù)學(xué)思維的形成提供優(yōu)勢助力，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維從低階向高階發(fā)展[4]。

以人教版《二年級數(shù)學(xué)下冊》第五單元《混合運算》為例，教學(xué)活動開始前分析知識內(nèi)容，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：初步理解綜合算式的運算含義，掌握乘、除法和加、減法混合運算的運算順序。原定教學(xué)計劃中，教師結(jié)合生活實際創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生理解混合運算的定義和運算順序，從生活經(jīng)驗入手將分步算式組合在一起，推導(dǎo)混合運算規(guī)律，使學(xué)生掌握正確的數(shù)學(xué)問題計算方法。在情境經(jīng)驗抽象化為具體數(shù)學(xué)規(guī)律的過程中教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，無法從具體的生活經(jīng)驗中推導(dǎo)出數(shù)學(xué)規(guī)律。教師與學(xué)生互動后發(fā)現(xiàn)學(xué)生無法將分步運算中產(chǎn)生的認(rèn)知和理解代入到組合計算中，機械性沿用從左至右的計算順序分析問題，影響了學(xué)生對混合運算順序的理解。基于此，教師在生活情境引入后運用單元教學(xué)法整合相關(guān)知識，將以往所學(xué)“加法和乘法關(guān)系”知識點融入教學(xué)活動中，將案例問題20+5×3 分解為20+5+5+5，發(fā)現(xiàn)最終結(jié)果為35，在已知問題結(jié)果的前提下分析20+5×3 的運算規(guī)律，學(xué)生發(fā)現(xiàn)從左至右的計算順序無法得到正確結(jié)果，而先行計算乘法，再計算加法的運算方式方能得到最終的正確結(jié)果，完成既定教學(xué)目標(biāo)。按照單元教學(xué)法思維理念重新梳理單元教學(xué)內(nèi)容，重新規(guī)劃知識點教學(xué)順序，鼓勵學(xué)生按照加減混合運算，加減法與乘法的混合運算，加減法與除法的混合運算和加減乘除四項混合運算的教學(xué)順序自主結(jié)合算式分析運算規(guī)律，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維從低階向高階遞進(jìn)式發(fā)展。

3.3 繪制思維導(dǎo)圖，構(gòu)建知識體系

深度學(xué)習(xí)視域下常態(tài)課堂教學(xué)模式逐漸發(fā)生變化，要求學(xué)生成為具有批判精神和創(chuàng)新精神的學(xué)習(xí)者，主動參與到探索數(shù)學(xué)問題的過程中，將孤立、零散、無序的知識點重新組合在一起，從一個概念向另一個概念過渡，建立起系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)和框架，深化學(xué)生對知識本質(zhì)的理解。單元教學(xué)法同樣具備整體性特征，為此教師在開展教學(xué)活動的同時，組織開展繪制思維導(dǎo)圖的教學(xué)活動，利用思維導(dǎo)圖串聯(lián)相關(guān)知識點，幫助學(xué)生梳理不同知識點之間的關(guān)系，把握學(xué)習(xí)的重點和難點，使數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量得到提升[5]。

以人教版《五年級數(shù)學(xué)上冊》第六單元《多邊形的面積》為例，在教學(xué)活動開始前分析教材內(nèi)容，本單元主要學(xué)習(xí)組合圖形的面積求取方法，在自主探索中掌握正五邊形、正六邊形的面積計算公式以及不規(guī)則過變形的面積計算方法，利用所學(xué)知識解決實際生活問題。考慮到知識自主學(xué)習(xí)理解難度較大，教師引導(dǎo)學(xué)生在紙上制作思維導(dǎo)圖，梳理與平面圖形面積相關(guān)的知識內(nèi)容。

教師通過情境導(dǎo)入法引入多邊形概念，引導(dǎo)學(xué)生思考多邊形面積的計算方法。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過交流討論回顧以往所學(xué)平面圖形面積相關(guān)知識，結(jié)合長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形等平面圖形面積相關(guān)知識點繪制思維導(dǎo)圖，將圖形面積公式以及面積公式的推導(dǎo)過程等知識整合到思維導(dǎo)圖之中，深化學(xué)生對圖形概念理解的同時，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合以往圖形面積公式的探索經(jīng)歷思考正五邊形公式求取方式。學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖中面積公式的推導(dǎo)過程規(guī)劃正五邊形面積求取過程，圍繞正五邊形繪制方格，以數(shù)方格的形式嘗試計算圖形面積，發(fā)現(xiàn)圖形的一部分并未占據(jù)全部方格，無法通過數(shù)方格形式推導(dǎo)圖形面積。學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖分析問題，發(fā)現(xiàn)三角形面積公式推導(dǎo)過程中同樣遭遇過圖形面積為占據(jù)全部方格的情況，引入三角形面積知識分析圖形面積求取方法，連接對角，發(fā)現(xiàn)正五邊形被分為三角形和梯形，學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖對比分析后發(fā)現(xiàn)平行四邊形面積公式探索過程中同樣涉及組合圖形的面積計算方法，引入平行四邊形中的平移法嘗試推導(dǎo)正五邊形的面積公式，完成教學(xué)目標(biāo)。思維導(dǎo)圖引入數(shù)學(xué)教學(xué)過程，在復(fù)習(xí)已有知識的過程中結(jié)合知識概念的推導(dǎo)過程分析數(shù)學(xué)問題，構(gòu)建起完整的平面圖形知識體系，助力學(xué)生成長。

3.4 結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)，鼓勵自主探究

深度學(xué)習(xí)理念要求培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，在自主探索過程中感受數(shù)學(xué)知識的魅力。單元教學(xué)法將教材內(nèi)容劃分為完整單元進(jìn)行教學(xué)，按照單元開展分段教學(xué)活動，啟發(fā)學(xué)生自主探究知識，系統(tǒng)地掌握所學(xué)知識內(nèi)容[6]。為讓學(xué)生在教學(xué)中真正理解所學(xué)知識的內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的探究積極性，從單元整體入手串聯(lián)整合知識，教師可以在開展單元教學(xué)活動的同時引入結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)法，在開始階段詳細(xì)說明數(shù)學(xué)知識在生活中的應(yīng)用，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的重要性，結(jié)合知識的應(yīng)用方向設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，以目標(biāo)為指導(dǎo)確定探究學(xué)習(xí)計劃，教師引導(dǎo)學(xué)生按照學(xué)習(xí)計劃分步探究知識內(nèi)容，在從整體向細(xì)節(jié)過渡的教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，促進(jìn)學(xué)生成長。

以人教版《四年級數(shù)學(xué)上冊》第二單元《公頃和平方千米》為例，在教學(xué)活動開始前審視教材，確定教學(xué)目標(biāo)：理解土地面積單位公頃的含義，熟練掌握面積單位的運用方法和單位換算方式，應(yīng)用所學(xué)知識解決生活問題。在課程的開始階段同時引入單元教學(xué)法和結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)法設(shè)計導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，“同學(xué)們，我們在以往的教學(xué)過程中接觸了長度單位、面積單位，了解到長度單位和面積單位的計算關(guān)系，如一間正方形教室的邊長是5 米，面積就是25 平方米，大家想一想國家鳥巢體育館的占地面積應(yīng)該用哪種單位來表示呢？”在導(dǎo)入中引入單元教學(xué)法理念，復(fù)習(xí)以往所學(xué)面積知識、長度知識，為后續(xù)教學(xué)活動的展開奠定基礎(chǔ)，結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)法的引入提前說明所學(xué)知識的應(yīng)用場景，為學(xué)生自主探究面積單位知識奠定基礎(chǔ)。引入“鳥巢占地20 公頃”這一概念，借助多媒體設(shè)備展示鳥巢體育館的俯視圖，與汽車、房屋等設(shè)施進(jìn)行對比，結(jié)合生活經(jīng)驗感知公頃，體會公頃單位的適用范圍。設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生自主探究：“大家分析已有面積知識，可以發(fā)現(xiàn)長度單位厘米對應(yīng)面積單位平方厘米，分米對應(yīng)平方分米，米對應(yīng)平方米，大家思考一下千米對應(yīng)的是不是就是平方千米？為什么要在平方千米和平方米之間加入公頃這一面積單位呢？”學(xué)生在討論中聯(lián)系生活經(jīng)驗換算平方米、公頃和平方千米，發(fā)現(xiàn)10000 平方米=1 公頃，1000000 平方米=1 平方千米，100 公頃=1 平方千米，重新結(jié)合鳥巢俯視圖想象1 平方千米的面積大小，幫助學(xué)生認(rèn)識到設(shè)置公頃單位的必要性。在課程最后設(shè)置練習(xí)題，通過自主練習(xí)幫助學(xué)生明晰平方厘米、平方分米、平方米、公頃和平方千米之間的換算關(guān)系，將關(guān)聯(lián)性知識納入到單元教學(xué)內(nèi)容中，構(gòu)建起系統(tǒng)化、整體化的面積知識體系，為學(xué)生掌握面積單位知識奠定基礎(chǔ)。

結(jié)束語

綜上所述，在深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下開展小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)活動，要求教師必須從整體入手整合散碎的知識點，在分析、理解知識的過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判思維和自主學(xué)習(xí)能力，啟發(fā)學(xué)生的思考和探索，在探索中整合新舊知識構(gòu)建起完整的知識體系，助力學(xué)生成長。