李惠

敘事性講述是指講述者用口頭語(yǔ)言把人物的經(jīng)歷、行為或事情發(fā)生、發(fā)展及變化講述出來(lái)的活動(dòng)。[1]它是學(xué)前兒童在幼兒園中進(jìn)行的一種重要的語(yǔ)言活動(dòng)，但幼兒園敘述性講述活動(dòng)存在開(kāi)展較少、教師引導(dǎo)水平不高等現(xiàn)狀，現(xiàn)予以分析并提出優(yōu)化策略。

一、敘事性講述活動(dòng)的開(kāi)展現(xiàn)狀

（一）敘事性講述活動(dòng)總體開(kāi)展較少

敘事性講述活動(dòng)在幼兒園往往以日常的交流、集體教學(xué)活動(dòng)等形式展開(kāi)。晨間入園時(shí)教師與幼兒交流昨天發(fā)生的趣事等日常交流敘事活動(dòng)，只是零星地發(fā)生在個(gè)別幼兒與教師的互動(dòng)之中，專(zhuān)門(mén)的敘事性講述活動(dòng)與同屬語(yǔ)言領(lǐng)域的以利用繪本、兒歌等開(kāi)展的早期文學(xué)活動(dòng)相比開(kāi)展較少。

（二）敘事性講述活動(dòng)中教師的引導(dǎo)水平不高

在敘事性講述活動(dòng)過(guò)程中，教師的引導(dǎo)經(jīng)常出現(xiàn)抓不住時(shí)機(jī)以及適切性不高等狀況。如：幼兒主動(dòng)跟教師分享“老師，我去旅游了”，教師僅回復(fù)“哦，你去旅游了啊”便轉(zhuǎn)身忙其他事情了。幼兒想要表達(dá)，但教師卻沒(méi)有抓住時(shí)機(jī)，給幼兒獨(dú)自構(gòu)思與講述旅行中所發(fā)生的事情機(jī)會(huì)。幼兒講述能力水平跨度相對(duì)較大，有的幼兒僅能進(jìn)行部分講述，有的幼兒已能抓住主要關(guān)系進(jìn)行講述，有的幼兒甚至已經(jīng)能完整地講述，而教師統(tǒng)一用“請(qǐng)你講完整”來(lái)回應(yīng)所有的幼兒。處于前兩種水平的幼兒，更需要具體的指向完整講述的回應(yīng)與支持。

二、對(duì)敘事性講述活動(dòng)開(kāi)展現(xiàn)狀的分析

（一）缺乏對(duì)敘事性講述活動(dòng)價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)

幼兒期是個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展（特別是口語(yǔ)發(fā)展）的重要時(shí)期。幼兒園中指向幼兒口頭語(yǔ)言發(fā)展的專(zhuān)門(mén)活動(dòng)有談話活動(dòng)、講述活動(dòng)與辯論活動(dòng)。相較于其他兩種類(lèi)型，講述活動(dòng)是較為正式的面向聽(tīng)眾的獨(dú)白語(yǔ)言活動(dòng)，某種程度上反映了幼兒的綜合語(yǔ)言表達(dá)能力和水平。相關(guān)研究表明，學(xué)前兒童的敘事能力與其在小學(xué)階段的讀寫(xiě)能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)前階段講述能力較強(qiáng)的兒童在小學(xué)時(shí)讀寫(xiě)能力多半表現(xiàn)較強(qiáng)。反之，則表現(xiàn)較弱。[2]教師沒(méi)有意識(shí)到其價(jià)值與重要性，注意力自然不會(huì)放在幼兒敘事性講述的能力上，更不會(huì)抓住日常教育契機(jī)或是專(zhuān)門(mén)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的活動(dòng)讓幼兒進(jìn)行敘事性講述。

（二）缺乏敘事性講述活動(dòng)開(kāi)展的相關(guān)能力

1.對(duì)敘事活動(dòng)中的幼兒了解不足

幼兒是活動(dòng)的主體，幼兒的發(fā)展水平與能力是活動(dòng)開(kāi)展的起點(diǎn)。教師需要依據(jù)對(duì)幼兒講述能力、水平把握，對(duì)憑借物價(jià)值與講述空間的分析，設(shè)計(jì)與組織適宜的活動(dòng)。在具體的活動(dòng)過(guò)程之中，教師的引導(dǎo)也應(yīng)與幼兒的講述水平與能力相適宜。教師需要建立幼兒敘事性講述能力發(fā)展的“地圖”，還需要了解幼兒所處的具體水平，才能基于最近發(fā)展區(qū)為幼兒提供適宜的支持。

2.對(duì)敘事性講述材料分析與開(kāi)展要點(diǎn)把握不到位

敘事性講述活動(dòng)的開(kāi)展與實(shí)施，除了要了解幼兒現(xiàn)有的能力水平、興趣之外，還需要對(duì)所講的材料與內(nèi)容進(jìn)行分析，了解其蘊(yùn)含哪些敘事性講述的核心經(jīng)驗(yàn)，其中的重點(diǎn)是什么。對(duì)所講材料與內(nèi)容把握不到位，就會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)過(guò)程中重點(diǎn)、難點(diǎn)跑偏，活動(dòng)深度不夠，以及幼兒遇到困難時(shí)教師不知如何結(jié)合講述材料進(jìn)行引導(dǎo)等的狀況。

三、敘事性講述活動(dòng)優(yōu)化策略

（一）多途徑了解敘事性講述活動(dòng)的價(jià)值

幼兒園要通過(guò)多種途徑促進(jìn)教師了解敘事性講述活動(dòng)的價(jià)值，一方面可加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，另一方面要通過(guò)實(shí)踐深化。幼兒園可以組織教師通過(guò)閱讀書(shū)籍、查閱文獻(xiàn)、聽(tīng)專(zhuān)題講座、參與線上課程等方式來(lái)了解敘事性講述活動(dòng)的價(jià)值。在學(xué)習(xí)了相關(guān)的理論之后，幼兒園可為幼兒提供日常敘事、游戲中的敘事以及專(zhuān)門(mén)的敘事性集體教學(xué)講述活動(dòng)，讓教師觀察幼兒語(yǔ)言表達(dá)的變化，從實(shí)踐中認(rèn)識(shí)敘事性講述對(duì)幼兒口語(yǔ)發(fā)展的作用。

（二）多方面提升敘事性講述活動(dòng)中的引導(dǎo)能力

1.深入理解幼兒敘事性講述的發(fā)展特點(diǎn)

教師要理解幼兒敘事性講述的發(fā)展特點(diǎn)，既包含不同年齡段幼兒敘事性講述能力的發(fā)展脈絡(luò)，也包含指向個(gè)體發(fā)展的基本情況，即每個(gè)幼兒敘事性講述能力的前后變化情況。

教師可依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)不同年齡幼兒語(yǔ)言能力的要求，把握幼兒敘事性講述能力發(fā)展的總體狀況。從能力發(fā)展水平角度來(lái)說(shuō)，幼兒的敘事性講述能力大致可以劃分為：零散講述的水平，即只能說(shuō)出零星的、部分的講述內(nèi)容；能抓住主要關(guān)系的講述，指能夠圍繞主題進(jìn)行講述，簡(jiǎn)明扼要；整體且有擴(kuò)展的講述，具備事件的基本結(jié)構(gòu)，有層次或者有細(xì)節(jié)三個(gè)水平。[3][4]教師還要通過(guò)基于總體發(fā)展脈絡(luò)的日常觀察，了解每一個(gè)幼兒的現(xiàn)有講述水平，創(chuàng)造指向每個(gè)幼兒的發(fā)展“地圖”，從而實(shí)現(xiàn)合理引導(dǎo)。

2.選擇合適的材料并把握材料要點(diǎn)

教師要圍繞幼兒的興趣與生活經(jīng)驗(yàn)選定可講述內(nèi)容與材料，確定相應(yīng)的憑借物。教師還要把握講述材料的主題、內(nèi)容、特性，為敘事性講述活動(dòng)的開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。講述材料的特征影響著幼兒用什么語(yǔ)言講述以及按照什么順序進(jìn)行講述。有的憑借物中角色的行為和互動(dòng)模式較為固定，這時(shí)教師可以提煉或者為幼兒提供有著固定開(kāi)頭的句式進(jìn)行講述。有的材料蘊(yùn)含了豐富的細(xì)節(jié)，教師可考慮讓幼兒用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行講述。比如：大班講述活動(dòng)《攔路的大樹(shù)》僅有一幅圖作為憑借物，通過(guò)觀察畫(huà)面可知小動(dòng)物們陷入困境，那為什么會(huì)陷入此狀態(tài)，有什么辦法可以脫離困境，畫(huà)面中不同小動(dòng)物的心情和對(duì)話會(huì)是什么，這可看作此次活動(dòng)需要把握的重點(diǎn)，而后可根據(jù)本班幼兒的狀態(tài)，引導(dǎo)幼兒將陷入困境之前、解決困境之后的情節(jié)補(bǔ)充完整，讓幼兒進(jìn)行指向情節(jié)完整的講述。

參考文獻(xiàn)

[1] 周兢.幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織[M]..北京：人民教育出版社，1996：122.

[2][4]張放放，周兢.兒童敘事能力發(fā)展研究綜述[J].幼兒教育（教育科學(xué)版），2006（06）：47-52.

[3]劉寶根，李瑞琴，李菲菲.幼兒講述能力的發(fā)展及其構(gòu)成述評(píng)[J].上海課程教學(xué)研究，2016（04）：20-25.

本文系2021年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“3-6歲兒童‘修辭性’語(yǔ)言調(diào)查研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SJA2280）的階段性成果。