徐亞偉|浙江省嘉興一中實驗學(xué)校

張 強|浙江省平湖中學(xué)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標(biāo)》”）指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力［1］。作為學(xué)科核心素養(yǎng)之一的思維品質(zhì)既是關(guān)鍵能力也是必備品格，關(guān)注學(xué)科的育人價值以及學(xué)生的思維發(fā)展是英語閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義［2］。思維始于問題，源于直接體驗到的疑難和問題，思維的功能在于克服困難、解除疑慮、解答問題。可見，思維的發(fā)展離不開問題。因而，如何有效利用問題驅(qū)動開展閱讀活動，是發(fā)展學(xué)生的思維、提升學(xué)生的思維品質(zhì)的重要抓手。

一、閱讀教學(xué)在問題驅(qū)動和思維訓(xùn)練方面存在的兩個問題

（一）問題“淺顯易懂”，思維邊緣化

思維品質(zhì)包括觀察、比較、質(zhì)疑、分析、推斷、歸納、概括、評判、建構(gòu)、欣賞、創(chuàng)新等［3］。思維品質(zhì)是一種較為抽象的能力，對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)不是一蹴而就的。在實際教學(xué)中，相比于思維訓(xùn)練，對文本內(nèi)容和語言知識的“處理”顯得更具真實感，也更容易評價，因而更受教師的“器重”。很多教師的閱讀課堂設(shè)問目標(biāo)沒有指向發(fā)展學(xué)生的思維，而是關(guān)注文本內(nèi)容的獲取和語言知識的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致提問更多的是引導(dǎo)學(xué)生通過對文本詞句的理解來獲取作者已經(jīng)說明的信息，缺乏引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行邏輯分析、用所獲取的信息和語言知識進行思維表達。此外，即使教師的提問涉及思維層面，也常常停留在記憶和理解等低階思維層面，忽略了分析、推理、判斷和創(chuàng)新等思維活動的重要性，導(dǎo)致整個閱讀課堂缺乏對思維的訓(xùn)練，課堂的思維含量不高。

（二）提問“不由自主”，思維被動化

問答活動是課堂中師生交流和培養(yǎng)學(xué)生思維最常用的方式。但在目前的閱讀教學(xué)中，提問更多的是教師的專利，是教師實現(xiàn)閱讀教學(xué)活動、掌控學(xué)生思維軌跡、檢測學(xué)生語言學(xué)習(xí)的專屬工具。學(xué)生思考什么、往哪個方向思考、思考的結(jié)果是什么往往都“注入”了教師充分的預(yù)設(shè)和限制。學(xué)生更多的是被教師的提問“牽著鼻子走”，鮮有自己提出問題的機會，導(dǎo)致學(xué)生的思維活動較為被動，參與思維活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性受到較大的限制。事實上，正如愛因斯坦所言：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”如果學(xué)生在閱讀過程中只會一味地接受教師思維的引導(dǎo)，而不提出自己的問題，那么就說明學(xué)生在認知上還沒有產(chǎn)生足夠的沖突、在情感上還沒有產(chǎn)生探究問題的欲望。長此以往，學(xué)生的思維很難被充分激活、思維品質(zhì)很難得到真正發(fā)展。

二、問題驅(qū)動下的閱讀思維課堂創(chuàng)建的三個原則

美國學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威專家Daniel L.Schwartz等指出，“問題驅(qū)動式學(xué)習(xí)是指以解決問題的過程來學(xué)習(xí)的方法。問題的出處并不重要，只要是好問題都能提升學(xué)習(xí)效果”［4］。問題驅(qū)動下的閱讀思維課堂是指在閱讀過程中以問題為思維的載體和工具，通過提出問題、解決問題、延伸問題，促使學(xué)生開展思維活動，發(fā)展思維品質(zhì)。我們認為，建構(gòu)這樣的課堂不僅應(yīng)堅持在一定的語境下，利用問題的生成和推進，實現(xiàn)思維的流動，而且應(yīng)在整個閱讀教學(xué)過程中以學(xué)生為本、以教師的跟進為輔。具體而言，問題驅(qū)動下的閱讀思維課堂的創(chuàng)建應(yīng)遵循以下三個原則：

（一）依托文本的主題意義原則

《高中課標(biāo)》指出，教師要通過創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點［5］。因而，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)與文本所屬主題意義密切相關(guān)的語境，激發(fā)學(xué)生利用已有的知識開啟思維，進而在主題意義引領(lǐng)下，開展對文本的語言、信息進行分析、比較、判斷等邏輯性思維活動和批判性思維活動。

（二）尊重學(xué)生的主體地位原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是思維的主體。但有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生沒有個性、缺少獨立性和批判性［6］。這一問題的根源是思維方式的問題，與閱讀教學(xué)中普遍存在的一個現(xiàn)象有關(guān)：負責(zé)解讀文本、提出問題、引導(dǎo)學(xué)生進行一系列思維活動的主角基本都是教師，學(xué)生很少主動參與學(xué)習(xí)和思考。就閱讀教學(xué)而言，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)過程中進行適時引導(dǎo)，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動性和主體性，以讀促思，做語言學(xué)習(xí)和思維活動發(fā)生過程中的主角。

（三）關(guān)注問題的思維層次原則

問答活動的質(zhì)量決定著思維活動的質(zhì)量。問題不僅僅是促使學(xué)生進行有目的的閱讀的媒介，而且也是教師了解學(xué)生閱讀情況、啟發(fā)學(xué)生思維的工具。學(xué)生的作答既是其思維過程的體現(xiàn)，又是其思維結(jié)果的外化。高質(zhì)量的問答必然會引發(fā)高質(zhì)量的思維過程。而在實際教學(xué)過程中，學(xué)生的提問往往停留在淺層次思維層面，尤其是在低年級或剛開始自主提問階段。這就要求教師在學(xué)生自主提問、解決問題的過程中抓住契機進行有梯度、有思維含量的追問。例如，教師可以在文本內(nèi)涵的挖掘、中西文化的對比、寫作目的的推測等方面進行追問，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。又如，教師可以從語言、文本主題意義等視角進行追問，引發(fā)學(xué)生對閱讀文本的評鑒，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。如此，教師才能引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀，開啟并進行由淺入深、循序漸進的思維活動。

三、問題驅(qū)動下閱讀思維課堂創(chuàng)建的四個策略

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 1 TEENAGE LIFE中的Reading and Thinking板塊閱讀語篇“The Freshman Challenge”為例，從讀前、讀中、讀后的不同階段，探討在閱讀教學(xué)過程中以問題驅(qū)動學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的策略。“The Freshman Challenge”是一篇個人敘事體文章，主題語境為“人與自我”，話題是剛進入高中的學(xué)生所面臨的挑戰(zhàn)。它以第一人稱的口吻描述了美國學(xué)生Adam所面臨的三個挑戰(zhàn)“如何選擇課程”“如何選擇課外活動”“如何適應(yīng)高中學(xué)習(xí)生活”，傳遞出“高中生無論遇到什么挑戰(zhàn)，都應(yīng)樂觀面對、積極規(guī)劃未來學(xué)習(xí)和生活”的態(tài)度和價值觀。

（一）讀前：以問題引入設(shè)置思維情境，激活思維

學(xué)生思維的發(fā)展離不開一定的情境。這就要求教師充分利用文本涉及的話題，設(shè)計不同的引入式問題，將學(xué)生帶入到具體的思維情境中，并發(fā)揮相關(guān)情境對學(xué)生思維的誘導(dǎo)、啟發(fā)作用。在讀前，教師設(shè)計問題“Since you are a freshman at senior high school,how did you feel about your school life in the past month?”，讓學(xué)生talk about their feelings about senior high school life。

【設(shè)計意圖】這一環(huán)節(jié)的問題旨在讓學(xué)生通過思考和表達引出freshman這一與閱讀文本內(nèi)容有著重要關(guān)聯(lián)的單詞，以及基于文本話題設(shè)置閱讀情境——新生校園生活。該問題不僅有助于學(xué)生運用已有知識進行思維活動，而且也可以為接下來的讀中思維開啟做好背景知識上的鋪墊。

（二）讀中：以自主提問構(gòu)建課堂主線，主動思維

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。”有疑才有思。在閱讀過程中，如果學(xué)生自己沒有疑問，那么他們的閱讀就會顯得隨心所欲或消極被動。學(xué)生只有能自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題才算是深入鉆研、積極思維的表現(xiàn)。因此，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，引導(dǎo)學(xué)生就閱讀主題和文本自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，將學(xué)生提問的行為、學(xué)生生成的問題貫穿整個閱讀過程，保持課堂中學(xué)生思維的主動性、積極性，激發(fā)學(xué)生更多的思維活動。例如，在讀中，教師在引入主題詞challenge 的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生閱讀文本第一段來獲取主人公作為高中新生的感受，并思考問題“What do you want to know based on Adam’s feelings and the title of the text?”，以使學(xué)生raise questions by themselves。學(xué)生根據(jù)文本標(biāo)題、關(guān)鍵詞進行邏輯判斷并提出問題“What are the challenges Adam have met with?”“How are the challenges dealt with?”等。這些問題將成為整堂課教學(xué)的主線。

【設(shè)計意圖】學(xué)生思考、生成問題和提出問題的過程就是學(xué)生主動思維的積極表現(xiàn)。同時，自主提問能夠激發(fā)自主解決問題的欲望，為后續(xù)進一步的主動思維奠定良好的情感基礎(chǔ)。此外，在上述教學(xué)活動中，學(xué)生的主體地位也得到了情感和行動上的落實。

（三）讀中：以教師追問促進深度解讀，提升思維

培養(yǎng)思維能力是伴隨著對文本進行深度解讀的閱讀活動而產(chǎn)生的［7］。在這一活動中，教師應(yīng)當(dāng)扮演“助產(chǎn)士”的角色。當(dāng)學(xué)生思維受阻時，教師可以通過提問來引導(dǎo)學(xué)生回顧或總結(jié)先前知識，給學(xué)生以思維的啟迪。當(dāng)學(xué)生理解膚淺、就事論事時，教師可以通過追問來引發(fā)學(xué)生進行歸納、對比、聯(lián)想、創(chuàng)新等思維活動，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維層次的遞進發(fā)展。例如，在學(xué)生處理第一個自主提問“What are the challenges Adam have met with?”的過程中，為引導(dǎo)學(xué)生進行一系列思維活動，教師設(shè)計追問Q1和Q2，以幫助學(xué)生figure out the structure of the text。

Q1: When Adam uses“I had to … I had to … I will have to ...”, what language skill does he use?Why does he use it?

Q2:Which paragraph do the three paragraphs support?

【設(shè)計意圖】Q1旨在引導(dǎo)學(xué)生對具體的語言現(xiàn)象進行關(guān)注和思考，Q2旨在引導(dǎo)學(xué)生開展進一步的推理和歸納，以使學(xué)生有邏輯地梳理文本信息和理順文本結(jié)構(gòu)。

在學(xué)生處理第二個自主提問“How are the challenges dealt with?”的過程中，為鼓勵學(xué)生進行更深層次的思維活動，教師設(shè)計追問Q3~Q8，以幫助學(xué)生get to know Adam’s solutions to each challenge。

Q3:Can you replace“recommend”with another word?

Q4:Among all the courses Adam chose,which one do you think would be his favorite?Why?

Q5:What does“make the team”mean?

Q6:What extra-curricular activity did he take?What is a soup kitchen?How do you know?

Q7:What does“responsible”mean?

Q8:According to the text,what kind of person do you think Adam is?Give your reasons.

【設(shè)計意圖】在上述教學(xué)過程中，教師利用追問對學(xué)生進行了進一步的思維訓(xùn)練。Q3、Q5、Q7旨在有針對性地引導(dǎo)學(xué)生進行與主題意義相關(guān)的詞匯意義猜測活動，Q4、Q6旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文進行邏輯推理和判斷，Q8旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本信息推理并論證自己的判斷。在整個追問過程中，學(xué)生不斷基于文本信息進行思考、推理和判斷，他們用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充分，最終形成信念，這一思維過程即是思考、思索，具有教育意義［8］。同時，教師的追問有助于學(xué)生深度解讀文本、進行層層遞進的思維活動，從而使學(xué)生的思維更為充分地得到了發(fā)展。

（四）讀后：以問題延伸促成思維外化，拓展思維

How to Read a Book一書指出，“閱讀，如果是積極的閱讀，其實就是思維的過程，而這種思維過程應(yīng)當(dāng)以口頭或者書面文字的形式表達出來。如果有人說知道自己的想法但卻表達不出來，其實往往是不知道自己的想法”［9］。同時，也有學(xué)者指出，課堂可以直指思維能力的培養(yǎng)，但是真實的閱讀課堂總是注重語言學(xué)習(xí)、信息加工和思維能力發(fā)展等不同側(cè)面［10］?？梢姡季S能力的發(fā)展一定是依托內(nèi)容理解和語言學(xué)習(xí)而進行的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可以在文本閱讀的基礎(chǔ)上進一步設(shè)置與話題相關(guān)的延伸性問題，讓學(xué)生用所學(xué)知識進行表達，使其思維成果以口頭或者書面的顯性形式呈現(xiàn)出來。如此，學(xué)生的思維可以得到拓展，其思維發(fā)展也變得可視化。例如，在處理文本基本信息的基礎(chǔ)上，教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置延伸性問題Q9 和Q10，以使學(xué)生describe the challenges met with/to be met with as a freshman and the solutions。

Q9: Do you have the same challenges as Adam?What challenges have you met with as a freshman?Or what challenges do you think you will meet with as a freshman?(Oral work)

Q10:What are your solutions to the challenges listed above?(Written work)

【設(shè)計意圖】Q9和Q10旨在引導(dǎo)學(xué)生不僅在比較文本信息和遷移運用語言知識的過程中內(nèi)化語言知識，進行批判性與創(chuàng)造性思維活動，而且在口頭表達和書面表達中實現(xiàn)思維的外化和拓展。

四、結(jié)語

綜上所述，要想在英語閱讀教學(xué)中有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有充分思維環(huán)境的課堂。指向?qū)W生思維發(fā)展的英語閱讀課堂的創(chuàng)建是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。需要注意的是，教師應(yīng)始終堅持在一定的主題語境中，以學(xué)生為主體、以問題驅(qū)動為抓手，通過問題的提出、解決和延伸實現(xiàn)對學(xué)生思維的啟迪、驅(qū)動和拓展，讓學(xué)生的思維得到主動的、層層遞進的發(fā)展。