喻麓丹，吳益芳

（上海電力大學(xué)，上海 200090）

本科教育是高等教育中具有戰(zhàn)略性地位的教育，是綱舉目張的教育，因此，教育部提出各高校要把課程建設(shè)作為核心，建設(shè)綜合性、問題導(dǎo)向、學(xué)科交叉的新型課程群，并強調(diào)新課程體系的建設(shè)與完善依然要堅持正確政治方向，把馬克思主義作為中國特色社會主義大學(xué)的“鮮亮底色”[1]。目前，高校的思想政治理論課程體系承擔(dān)著立德樹人的根本任務(wù)[2]，選修課程體系建設(shè)也應(yīng)圍繞這一根本任務(wù)實施和開展，因此，開設(shè)思政課配套選修課是新課程體系改革的一個重要舉措。

文章以上海電力大學(xué)馬克思主義學(xué)院為思想政治理論課程“馬克思主義基本原理”（以下簡稱“原理”課）開設(shè)的配套全英文選修課“中西文化比較”為例，淺談在應(yīng)用型本科高校中開設(shè)作為思政課程配套課程的全英文人文社科類選修課的必要性和可行性，并從“前端”教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、“中端”教學(xué)模式和“后端”師資培育等不同層面探索選修課教學(xué)改革的重要維度并提出相應(yīng)建議。

一、應(yīng)用型高校人文社科類課程開設(shè)現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)

應(yīng)用型本科院校是以社會需求為導(dǎo)向、以服務(wù)國家現(xiàn)代化建設(shè)和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為目標(biāo)的普通高等院校，因此，在辦學(xué)目的上以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，在專業(yè)設(shè)置與課程開設(shè)上也是以應(yīng)用型工科類課程為核心，人文社科類課程地位相對弱化。在長期的實踐與發(fā)展過程中，部分高校在建設(shè)應(yīng)用型高校的探索中也曾出現(xiàn)過“應(yīng)用型高校只能開辦應(yīng)用性學(xué)科專業(yè)，不能開辦基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)”這樣的誤區(qū)。目前，許多應(yīng)用型高校亦未形成全面完整的人文學(xué)科專業(yè)體系。

然而，在“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”的國家戰(zhàn)略指導(dǎo)下，教育部提出新一輪工程教育改革要求，旨在培養(yǎng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、跨界整合能力的高素質(zhì)復(fù)合型卓越工程科技人才。新工科建設(shè)理念對人才培養(yǎng)提出了更高要求，人們對“技術(shù)”的理解已從“科學(xué)和裝備等硬技術(shù)”擴大到包含“德行與全面素質(zhì)在內(nèi)的應(yīng)用性人文社科知識”[3]。換言之，人文社科知識的缺乏不僅直接削弱學(xué)生在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的大環(huán)境下進行各門類知識整合及創(chuàng)新探索實踐的能力，亦無法保障學(xué)生在此關(guān)鍵階段鑄就正確的思想觀念和價值取向的目標(biāo)。因此在現(xiàn)階段，應(yīng)用型高校開設(shè)人文社科類配套課程所面臨的主要挑戰(zhàn)是：在現(xiàn)有的專業(yè)體系與師資力量的基礎(chǔ)上，探索一條適用于上海電力大學(xué)學(xué)生的工科類專業(yè)背景特點與認知偏好的、以馬克思主義為底色的人文社科類配套選修課程的建設(shè)路徑。

二、“大思政”下的全英文選修課教學(xué)探索

高?！按笏颊苯ㄔO(shè)是適應(yīng)思政課改革要求的創(chuàng)新之策，構(gòu)建“大思政”除了多元主體、技術(shù)支撐和制度保障外，最為核心和關(guān)鍵的是需要有其標(biāo)識的政治立場的基本原則和基本遵循[4]。在“大思政”背景下，應(yīng)用型高校在選修課程的設(shè)置上既要充分考慮學(xué)生現(xiàn)實的就業(yè)需求、興趣方向及特長，又要注重培養(yǎng)學(xué)生的政治素養(yǎng)與人文精神，同時要對思政課主干課程形成有益的補充。基于以上考慮，上海電力大學(xué)開設(shè)了“中西文化比較”全英文選修課，旨在從縱向上提高學(xué)生的馬克思主義理論素養(yǎng)和思想覺悟，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和深度思考習(xí)慣，拓展學(xué)生的國際化視野，建立英文表達自信。

（一）“中西文化比較”課程教學(xué)實踐中存在的問題

1.常規(guī)學(xué)習(xí)慣性轉(zhuǎn)換難點

高?！霸怼闭n與義務(wù)教育階段的思政課是有區(qū)別的。首先，從授課對象的心智特點和認知規(guī)律來看，學(xué)生的主體意識在大學(xué)階段將成長得更為獨立，他們在懷疑、反思、批判能力和表達意愿上均要超過高中階段，經(jīng)過引導(dǎo)，他們對思政課教材中作為背景性知識出現(xiàn)的流派觀點與論證方法等也會有進一步探索的欲望和求知的能力?！爸形魑幕容^”作為“原理”課的配套選修課程，其教學(xué)要點便是對“原理”課中源于西方文化中的重要概念，如“自然”“形而上學(xué)”等的演變史進行鋪陳和闡釋。事實上，選修“中西文化比較”課程的學(xué)生多為剛經(jīng)歷過高考的低年級學(xué)生，普遍未修過高?！霸怼闭n，他們對于“原理”課的了解多停留在由初中或高中時期的教學(xué)模式產(chǎn)出的先入為主的想象中——注重以知識點為目標(biāo)、以時政熱點為拓展的教學(xué)方式（尤其是應(yīng)用型高校中理科考生居多，他們的人文社科知識基礎(chǔ)相對較弱）。因此，大多數(shù)學(xué)生在接觸兩個學(xué)段內(nèi)的重疊概念時，極容易直接代入先前的印象與判斷，從而對概念進行標(biāo)準(zhǔn)化理解，較不利于推進思考。因此，“中西文化比較”課程的教學(xué)目標(biāo)之一是在此階段轉(zhuǎn)化學(xué)生的固有學(xué)習(xí)慣性，并依據(jù)其認知成長規(guī)律，充分引導(dǎo)和培養(yǎng)他們的獨立探索和解決問題能力，從而促使他們由內(nèi)至外地增強作為當(dāng)代大學(xué)生的使命擔(dān)當(dāng)意識。

其次，從思政課教學(xué)與教材的關(guān)系來看，教材是教學(xué)的主要依據(jù)。從思政課教材的編寫目標(biāo)來看，教材保障了思政課教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范性、政治性和理論高度。但各個學(xué)段的思政課教學(xué)往往受到學(xué)術(shù)構(gòu)架完整性和系統(tǒng)性要求的制約，教師在有限的學(xué)時里往往不得不放棄掉對某些拓展內(nèi)容的學(xué)術(shù)性討論，這不利于高校學(xué)生從“以教材為中心”的聽課式學(xué)習(xí)向“以問題為中心”的研究型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，即完成高中向大學(xué)階段思政課學(xué)習(xí)目標(biāo)的過渡[5]。

2.英文場景轉(zhuǎn)換難點

全英文教學(xué)的初衷是圍繞“原理”課中的關(guān)鍵概念在一定程度上呈現(xiàn)其原文語境，使學(xué)生較清晰地體會相通觀念在中文思維與英文思維中的差別。但在課程的初始階段，作者觀察到以下現(xiàn)象：由于學(xué)生的英語水平參差不齊，大多數(shù)低年級學(xué)生對英語的場景運用停留在以應(yīng)試為目的的考級練習(xí)或?qū)壿嬓暂^強、文學(xué)性較弱的全英文理工科類教材的研讀上，難以馬上切換到課堂討論等場景中，這導(dǎo)致了本門課程教學(xué)過程中的一些難點。首先，在聽課過程中，不同學(xué)生對文學(xué)性（哲學(xué)性）語言表達的同一內(nèi)容在理解程度上不均，這造成了對教學(xué)后續(xù)環(huán)節(jié)的連環(huán)影響；其次，在發(fā)言環(huán)節(jié)中，有豐富英文表達經(jīng)驗的學(xué)生可以對在聽課階段產(chǎn)生的問題進行主動提問，他們與教師互動、完整表達觀點的時間與次數(shù)遠超其他學(xué)生，相對的，其他學(xué)生的互動時間會被壓縮；最后，在對背景性原文的閱讀環(huán)節(jié)里，學(xué)生在聽課階段積累的模棱兩可的疑惑被不同程度地疊加到閱讀理解環(huán)節(jié)的困難中。

3.知識時序轉(zhuǎn)換難點

“中西文化比較”課程的目標(biāo)定位是基于思政課教學(xué)改革總體規(guī)劃，從文化視角重新切入“原理”課涉及的關(guān)鍵概念，如metaphysics（形而上學(xué)）、polis（城邦）、nature（本質(zhì)/自然）等學(xué)術(shù)性的、需要放在原文語境中才能準(zhǔn)確理解其核心含義的詞匯，借由呈現(xiàn)其概念起源，展示其歷史縱深，以幫助學(xué)生打破“先入為主”的印象，使學(xué)生熟悉其在英文環(huán)境中的運用，最終助力學(xué)生在后續(xù)對“原理”課中建筑于其上的理論性內(nèi)容進行準(zhǔn)確理解。因此，本門課程的最佳學(xué)習(xí)時間是在學(xué)生修習(xí)“原理”課之前。

然而在現(xiàn)實中，一部分選課學(xué)生是此前已修過“原理”課，并對相關(guān)概念已形成結(jié)論式理解和答案式思維的高年級學(xué)生，他們在課堂中面對熟悉的意象時，往往比低年級學(xué)生更難敞開想象并進行細節(jié)處的推論和重構(gòu)。但是，他們一旦成功克服這種“倒敘式”學(xué)習(xí)自然產(chǎn)生的困難，將收獲更深的學(xué)習(xí)感悟。

（二）文化意象專題式課堂解決方案

1.“還原圖示—意象”的知識具化方案

為盡可能打破學(xué)生在早期理論學(xué)習(xí)中形成的學(xué)習(xí)定勢，減少常識性觀點和英文環(huán)境對學(xué)生重建關(guān)于核心概念的深度理解的阻力，作者嘗試在課程內(nèi)容的設(shè)計上，以重點文獻為依據(jù)，以中西文化中的基礎(chǔ)概念為錨點，以圖像（意象）還原法為主要方式，通過重點突出和開放地還原各核心概念在原初語境中可被勾畫的圖示，以圖像為手段，建立學(xué)生對理論的自主反思能力。

圖示的還原并不是指回到歷史細節(jié)中對真實景觀進行考據(jù)式地挖掘，而是取康德對想象力所具有之功能的理解：給某一概念提供一個形象。這種形象是針對“心智之眼”給出的，因此，它一方面并不是純粹的抽象物，另一方面也不是直接給予具體感覺的。建議教師在向?qū)W生展示某一知識對象時，盡可能找到與其語義有較準(zhǔn)確對應(yīng)關(guān)系的典型圖像，通過跟學(xué)生一起將抽象語句投射到圖像上，共同完成圖像的增減或改寫，把圖像做成范本來引導(dǎo)學(xué)生完成對抽象文字的理解，以減弱學(xué)生因思維慣性和非母語工具而造成的理解方面的困難。

例如，教師在介紹柏拉圖的形而上學(xué)，以及他對“物質(zhì)世界”和“理念世界”進行區(qū)分時，重點引用了他在《理想國》中道出的“洞穴隱喻”及其相關(guān)意象，通過與學(xué)生對每個具體意象，如“火堆”“重影”“矮墻”“太陽”及其表征之物、每個意象之間的原初位置關(guān)系及其指涉之義進行討論，在視覺和知覺兩重感知形式上，幫助學(xué)生對immutable idea（不變的理念）與mutable materials（易變的質(zhì)料）形成鮮明的印象和深刻的理解。另外，在完成第一步后，教師還可與學(xué)生對畫面進行再創(chuàng)造，通過增添或移動畫面內(nèi)容來繼續(xù)進行隱喻式的創(chuàng)造性反思。以“洞穴隱喻”為例，有學(xué)生提出，人們一旦能夠動用新工具打破洞穴結(jié)構(gòu)，就能讓“太陽”發(fā)出的真理之光普照“洞穴”，由此來解答“哲學(xué)家是否要返回洞穴”的柏拉圖之問。實際上，教師通過與學(xué)生對畫面進行共同再創(chuàng)造，引發(fā)了學(xué)生高漲的討論熱情和創(chuàng)作積極性，例如，工程類專業(yè)的學(xué)生將注意力暫時聚焦在了“如何設(shè)計新工具來破壞洞穴結(jié)構(gòu)”的話題上，發(fā)散式的再創(chuàng)作使課堂氣氛變得熱烈。

通過將知識點還原為范本式的可視畫面，依據(jù)學(xué)理高度對其進行“隱喻式”抽象講解，再輔以對該圖示的適當(dāng)共同創(chuàng)作的教學(xué)方法，對于幫助學(xué)生在課上建立起學(xué)術(shù)研究的興趣和理論探討的工具是有一定效果的。

2.“創(chuàng)作性分享”的英文交流方案

針對文學(xué)性、哲學(xué)性的英文表達可能對學(xué)生在聽與讀方面造成的困難，“中西文化比較”課程除了采用“還原圖示—意象”的方法使關(guān)鍵知識點轉(zhuǎn)化為對于心智來說“可視”的畫面，以減輕個性化理解帶來的偏差，同時也注重在形成圖像的過程中，對學(xué)生如何進行開放性的意象創(chuàng)作進行反復(fù)提問?，F(xiàn)實經(jīng)驗顯示，教師的提問越具體或越直觀，學(xué)生結(jié)合自身專業(yè)特長對問題的思考進展就越快，相互間進行跨專業(yè)交流的興趣就越強，同時在口語表達方面受到的阻力也越小。當(dāng)學(xué)生逐步建立起口頭表達的自信，會反向提高他們在聽課與閱讀環(huán)節(jié)的參與度。

3.“解構(gòu)—重建”的知識循環(huán)方案

針對知識時序建構(gòu)方面的難點，本課程重視在課堂過程中與學(xué)生進行Platonic-dialogue（柏拉圖式的對話），即圍繞核心概念，依循從學(xué)生給出的“結(jié)論式定義”向前倒推，找到“邏輯模糊的環(huán)節(jié)”，最后引導(dǎo)學(xué)生“重新建構(gòu)結(jié)論”的方法。例如，不同的學(xué)生對政治倫理思想中g(shù)oodness（善）與happiness（幸福）的關(guān)系問題具有不同的回答，那么課堂的重點不是直接肯定或否定他們的答案，并向?qū)W生列舉標(biāo)準(zhǔn)答案，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回溯自己的推理環(huán)節(jié)，辨識清楚自己通常是在sensory pleasure（感觀愉悅）、flourishing（欣欣向榮），還是在success（成功）意義上使用happiness 一詞的，西方文化中的“好”在東方文化中是否有與之對應(yīng)的或相近的概念，我們最初對goodness 的印象是否往往來自于傳統(tǒng)中的儒家思想等。經(jīng)過對細節(jié)進行反思與修改（理工科專業(yè)學(xué)生運用熟悉的數(shù)學(xué)工具對已有知識的拆解、重建），這些經(jīng)驗往往使得高年級學(xué)生對已有觀念，如“什么是好的生活”“人類社會的價值追求”等進行新的體會與認識，從而由內(nèi)至外形成對“原理”課的知識體系更深的理解。

三、選修課效果分析與建議

在復(fù)雜多變的世界形勢與日新月異的科技發(fā)展下，應(yīng)用型高校中高等工程教育教學(xué)同樣面臨機遇與挑戰(zhàn)，新時代人才不僅要掌握專業(yè)知識技能，具備全球化思維與創(chuàng)新意識，更要有堅定的思想信念與政治立場。在應(yīng)用型高校中培育、開設(shè)思政課的相關(guān)配套課程，將有利于推進“大思政”育人格局，構(gòu)建馬克思主義大眾化教育的深入落實?！爸形魑幕容^”選修課立足于辯證唯物主義世界觀，通過對中西文化思想中的基礎(chǔ)性概念與流派觀點進行梳理與比較，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷與素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生樹立馬克思主義價值觀與理想信念。

為適應(yīng)學(xué)生不同的知識結(jié)構(gòu)特點與興趣，應(yīng)用型高校需要整合思政課師資力量，開設(shè)不同類型的思政課配套選修課，以進一步拓寬學(xué)生視野、激發(fā)創(chuàng)新性思維?！缎聲r代學(xué)校思政課改革創(chuàng)新實施方案》提出，高校中青年思政課教師要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，在實際中，教師可在科研上通過不同學(xué)院間跨專業(yè)課題合作來實現(xiàn)充分的學(xué)術(shù)交流、在教學(xué)上開展不同年齡段間的跨梯隊集體備課來實現(xiàn)代際間的經(jīng)驗互補，從各自不同的專業(yè)與研究方向出發(fā)，圍繞統(tǒng)一的思政課主干課程知識脈絡(luò)，探索可統(tǒng)一推進的長效課程管理機制與教學(xué)方法，形成具有應(yīng)用型高校特色的人文社科類選修課課程體系。