何鈺婷

（黔南民族師范學院，貴州 都勻 558000）

近年來我國高校招生人數(shù)的擴張使得高校辦學質(zhì)量再一次受到了人們的關(guān)注，在數(shù)十年的發(fā)展中，我國高等教育已經(jīng)形成了成熟的人才培養(yǎng)模式。不同類型的高等院校也在各自的領(lǐng)域中扮演著不可或缺的角色，其中地方高校作為高等院校的一種類型，因其數(shù)量十分龐大，也受到了人們的關(guān)注。但是最近幾年地方高校頻發(fā)的辦學質(zhì)量問題引起了大眾對其人才培養(yǎng)模式的質(zhì)疑。如何改進人才培養(yǎng)模式也就成了地方高校在發(fā)展建設(shè)中需要首先解決的問題。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)引發(fā)了教育領(lǐng)域的變革，也為地方高校教學模式的創(chuàng)新提供了方向，因此探索翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校中的應(yīng)用路徑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、地方高校在教學實踐中出現(xiàn)的問題

（一）教學資源較為匱乏

地方高校作為隸屬于我國各省、自治區(qū)以及直轄市的高等院校，大多數(shù)運作資金都來源于地方財政，辦校目的也在于服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟，為地區(qū)發(fā)展助力。但是這種辦學性質(zhì)受到地方高校運作資金和建設(shè)規(guī)模的限制，而這種限制又進一步導(dǎo)致地方高校在人才引進方面缺乏競爭力。尤其在教師隊伍的組建上，資深教師的數(shù)量較少，學科建設(shè)不夠先進化，實踐教學設(shè)備老舊，學生對學科前沿知識的獲取渠道單一，使得學生掌握的技能落后于時代發(fā)展。同時，地方高校的進一步擴招也導(dǎo)致師資力量、教師數(shù)量、課程體系等教學資源的分配缺乏科學性。為了促使教師數(shù)量能夠?qū)?yīng)不斷增長的學生數(shù)量，地方高校紛紛開始大幅引進碩博研究生，甚至為了快速擴充隊伍，適當放寬引進條件，即使剛畢業(yè)并無助教經(jīng)驗的碩博研究生也可以應(yīng)聘教師，甚至教授主干課程，導(dǎo)致課堂教學難以取得應(yīng)有的成效［1］。另外，地方高校還存在對教學資源利用不足的情況，很多地方高校雖然能夠積極參與國家級和省級課題，并及時申報創(chuàng)新課題，也能主動參與對精品課程的打磨，但是很多工作只停留在申報的層面上，缺乏對后續(xù)價值的開發(fā)，導(dǎo)致地方高校對教學資源的利用率較低。

（二）學生積極性不高且知識面狹窄

一方面，地方高校相較于部屬高校，入學門檻相對較低，錄取的學生在學習態(tài)度和學習質(zhì)量上相較部屬高校的學生表現(xiàn)較差。很多學生在進入高校后，沒有了教師和家長的管教和督促，學習積極性大不如前。并且，很多地方高校在課題教學上仍然采取“教師在臺上輸出，學生在臺下埋頭記錄”的單向教學模式。在這種課堂模式中，教師占據(jù)著課堂主體地位，學生更多時候是命令的執(zhí)行者，導(dǎo)致學生在課堂上的自主意識較弱，自主思考能力得不到鍛煉［2］。另一方面，教師在設(shè)計課堂內(nèi)容時，忽視對學生學情的調(diào)查，往往從自己的主觀想象出發(fā)，削弱了學生在教學活動中的參與感，沒有根據(jù)學生的需求進行拓展，導(dǎo)致教學內(nèi)容局限在教材內(nèi)，久而久之學生的知識面也趨于狹窄。此外，我國很多地方高校由專科或技校發(fā)展升級而來，這一歷史原因就導(dǎo)致很多地方高校在專業(yè)劃分上過于細致，不同專業(yè)間缺乏交流等問題，這也導(dǎo)致原本呈緊密結(jié)構(gòu)的知識體系被專業(yè)的劃分分割成零碎的知識點，不同專業(yè)之間知識點重復(fù)或者知識點遺漏的情況時有發(fā)生，學生在畢業(yè)后往往由于所學專業(yè)知識過于精細，就業(yè)崗位的選擇面較窄，最終影響就業(yè)。

（三）學生和教師之間的聯(lián)系較少

大學校園和高中校園在教學和管理上的差別巨大，尤其在教學工作中，常常一位教師要對應(yīng)不同專業(yè)的多個班級，并且一個專業(yè)往往不會在一門課程上連續(xù)學習四年。因此教師和學生之間的接觸較少，彼此不夠親密，在大學課堂上頻繁出現(xiàn)的“后排現(xiàn)象”也正是由這一問題導(dǎo)致。再加上有些教師忙于應(yīng)對多個專業(yè)和多個班級，精力分散，課堂教學結(jié)束后不會在教室內(nèi)多做停留，導(dǎo)致師生關(guān)系十分平淡。教師和學生之間不僅缺乏課堂互動，課后聯(lián)系也不多，最終致使學生的情感沒有在教學中得到重視，課堂教學的質(zhì)量也受到一定限制。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的概念及應(yīng)用優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂最早由美國教育領(lǐng)域興起，F(xiàn)lipped Classroom 或Inverted Classroom 也被譯為顛倒課堂。顧名思義，就是將傳統(tǒng)教學概念下的課堂內(nèi)外時間進行轉(zhuǎn)換，也將課堂教學的主體地位由教師轉(zhuǎn)換為學生。反轉(zhuǎn)課堂最早在美國教育領(lǐng)域的應(yīng)用是由高中教師利用屏幕錄制軟件，將PPT 的播放過程以及教師進行講解的聲音制作成錄像，上傳到互聯(lián)網(wǎng)上幫助缺課的學生進行課后補習。這種教學模式不僅有力解決了缺課學生的困難，也受到了其他學生的一致歡迎，因此得以流傳開來。翻轉(zhuǎn)課堂在西方教育領(lǐng)域的應(yīng)用主要表現(xiàn)為學生和教師共同承擔學習責任，從而將傳統(tǒng)課堂中學生被動接受知識灌輸?shù)慕巧D(zhuǎn)換成主動進行知識探索的角色［3］。翻轉(zhuǎn)課堂教學法傳入我國后，由我國研究者進行了本土化的改進，幫助學生快速將理論知識內(nèi)化，實現(xiàn)了對學生的個性化指導(dǎo)。

（一）師生角色重新定位

正如前文所述，在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，師生之間的角色定位有了較大的改動，教學模式也不再像傳統(tǒng)課堂教學那樣以“教師在臺上輸出，學生在臺下執(zhí)行命令”的形式呈現(xiàn)。學生對自己的學習活動有了更多自主設(shè)計的空間，能夠根據(jù)自己的接受能力和學習進度調(diào)整學習規(guī)劃。而教師更多扮演著學生自主學習過程中的輔助角色，為學生提供學習資源，幫助學生將理論知識內(nèi)化為實踐技能［4］。在這種教學模式下，學生的課堂參與感得到了極大的提升，獲得了學習活動的主導(dǎo)權(quán)，也使得學生對課堂教學的參與熱情更加高漲。

（二）學習資源得到拓展

翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的一大顯著區(qū)別在于，翻轉(zhuǎn)課堂有信息技術(shù)的加持。信息技術(shù)的出現(xiàn)極大地拓展了人們獲取信息的渠道，在課堂教學中的運用為教師和學生收集學習資源帶來了更多便利。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師和學生能夠突破教材在篇幅上的桎梏，通過信息技術(shù)獲取自己需要的教育資源，尤其是能夠獲取全球一流大學的優(yōu)質(zhì)資源輔助學習，這能有效改善地方高校在教學資源上的匱乏問題［5］。并且，翻轉(zhuǎn)課堂模式對學習資源的擴充拓寬了學生的學科視野，為促進各學科的融合和實現(xiàn)交叉教學提供了基礎(chǔ)，這一點對于高等教育而言尤為重要。學生在更加豐富的學習資源下開展學習，能夠有效豐富學生的知識積累，拓展知識面，使得學生的理論基礎(chǔ)和實踐技能更加扎實，為學生解決學習和生活中遇到的各種類型問題以及就業(yè)時多樣化的崗位選擇帶來幫助。

三、翻轉(zhuǎn)課堂驅(qū)動下地方高校教學優(yōu)化的策略

（一）明確以學生為主的教育理念

翻轉(zhuǎn)課堂旨在借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造信息化的教學環(huán)境，從學生的認知發(fā)展規(guī)律出發(fā)，對傳統(tǒng)課堂的教學模式和教學方法進行調(diào)整，并將知識點進行碎片化和趣味化處理，從而呈現(xiàn)全新的課堂面貌。這一教學模式相較于傳統(tǒng)課堂而言改變巨大，因此，教師必須在教育理念和教育方法上及時做出轉(zhuǎn)變。首先要加強對翻轉(zhuǎn)課堂理念的學習，充分了解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及翻轉(zhuǎn)課堂給課堂教學帶來的改變。隨后，在翻轉(zhuǎn)課堂教育理念的指導(dǎo)下，對課程知識體系和教學環(huán)節(jié)進行重新設(shè)計。在這一過程中，教師要明確以學生為本的教育理念的指導(dǎo)，無論是對教學資源的呈現(xiàn)，還是對學習資源的加工處理，都要從學生的實際需求和身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，加強對案例分析和互動討論環(huán)節(jié)的重視，給予學生充分的自主學習空間。在案例分享和討論過程中，對學生的觀點給予充分尊重，鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)造能力，從多個角度思考如何解決問題，以此培養(yǎng)學生自主探究的意識和能力。此外，教師要認識到，在大學課堂上，由于教學管理與高中課堂存在較大差別，突然間給予學生過多的自由而不加督促，學生的課堂注意力很有可能會分散，影響翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量。因此，教師在給予學生自主學習空間的同時，應(yīng)加強對學生的監(jiān)督和管理，尤其要在討論環(huán)節(jié)中加強對學生表現(xiàn)的關(guān)注，確保學生的討論能夠始終圍繞課堂主題進行，避免課堂教學脫離教師的控制從而影響教學節(jié)奏。

（二）提升教師隊伍的綜合素養(yǎng)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代浪潮下，信息化是教育領(lǐng)域發(fā)展的必然趨勢，現(xiàn)代化教育也是未來教育事業(yè)的發(fā)展方向。因此教師首先要意識到教育事業(yè)的改革是社會發(fā)展的必經(jīng)之路，我們要以飽滿的熱情投入教育事業(yè)，將教書育人作為自己的信念，從而積極提升自身的職業(yè)能力。在建立了堅定的職業(yè)信仰和教育理念之后，教師還要不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，認真鉆研教材，了解專業(yè)變化，關(guān)注學術(shù)發(fā)展，筑牢專業(yè)功底，將理念與行動相結(jié)合。

在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育領(lǐng)域結(jié)合的背景下，針對優(yōu)質(zhì)教學資源的共建共享，對線上教學平臺的管理和優(yōu)化，學生之間在線上線下銜接緊密的互動，都要求教師具有專業(yè)的信息素養(yǎng)。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂驅(qū)動下，地方高校要想推進教學改革工作的開展，就必須加強對教師隊伍的信息化培訓。教師作為教學活動的主要策劃者和實施者，只有教師自身具備對信息素養(yǎng)的自適應(yīng)性，才能更好地推動翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的開展。因此，教師要在主觀層面上正視翻轉(zhuǎn)課堂的價值，意識到信息技術(shù)在當下教育領(lǐng)域中應(yīng)用的急迫性，主動參與到信息化培訓工作中，積極在課堂教學中使用信息技術(shù)。同時，學校也要為教師提供配套的提升路徑，為教師提供各大高校優(yōu)質(zhì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學案例，并廣泛收集優(yōu)秀教師在翻轉(zhuǎn)課堂上的設(shè)計方案和組織理念給教師學習，確保地方高校教師對翻轉(zhuǎn)課堂模式進行設(shè)計前能夠積累深厚的理論知識。除此之外，地方高校還要主動牽頭與其他高校建立培訓學習機制，定期派送教師前往其他高校學習，吸取各大高校教師在翻轉(zhuǎn)課堂模式中的實踐經(jīng)驗，幫助教師將學科內(nèi)容、教學方法以及教學技術(shù)進行巧妙融合，從而提升自身職業(yè)能力，應(yīng)對信息技術(shù)發(fā)展對課堂教學的挑戰(zhàn)，更好地適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂模式。

（三）加強技術(shù)支持和平臺建設(shè)

信息化的教學環(huán)境是翻轉(zhuǎn)課堂能夠順利開展的重要基礎(chǔ)，操作簡單、功能齊全的教學管理服務(wù)平臺也是提高翻轉(zhuǎn)課堂教學效率的關(guān)鍵。因此，在構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂模式時，學校首先要加強信息化教學環(huán)節(jié)的建設(shè)。當前在“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息化產(chǎn)業(yè)模式下，特點各異的教學管理服務(wù)平臺應(yīng)運而生，無論是國內(nèi)的學堂在線、中國大學MOOC，還是美國的三大MOOC 主流網(wǎng)絡(luò)平臺，這些成熟的教學管理平臺都可以為地方高校翻轉(zhuǎn)課堂的開展提供技術(shù)支持。學校方面要根據(jù)自己的辦學特色和師生的實際需求，選擇配套的教學管理服務(wù)平臺，并以此作為培訓工作的核心內(nèi)容之一，加強教師對該教學管理服務(wù)平臺的操作。其次，在師生互動交流的平臺方面，微信作為教師和學生普遍使用的即時通信軟件，教師可以借助微信建立師生互動交流群，第一時間將教學資源推送給學生，及時解答學生的問題。借助微信互動交流群的群聊和私聊功能，教師也能更加深入地了解學生的內(nèi)心，從而對翻轉(zhuǎn)課堂效果有更加全面的認識。

（四）圍繞翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建教學評價體系

翻轉(zhuǎn)課堂重點關(guān)注學生的學習過程，強調(diào)為學生提供趣味化的學習體驗。傳統(tǒng)課堂模式下“唯分數(shù)論”的應(yīng)試教育評價標準顯然不能運用在翻轉(zhuǎn)課堂上，因此，教師還要針對翻轉(zhuǎn)課堂的教學特點建立配套的教學評價體系。首先要在評價方式上，將過去以終結(jié)性評價為主的評價結(jié)構(gòu)拓展為過程性評價和終結(jié)性評價科學分配的評價結(jié)構(gòu)，同時，針對學生的個性化發(fā)展和綜合素質(zhì)建立個性化和綜合性的評價模式。其中尤其要重點關(guān)注學生在自主探究和互動討論過程中的表現(xiàn)，考查學生是否為團隊的探究做出了貢獻，確保學生在翻轉(zhuǎn)課堂中自主學習能力和團隊合作能力能夠得到提升［6］。

另外，在評價標準的設(shè)定上，如何做到科學公正是教師需要重點考慮的問題。卷面考核份量的降低意味著學生在翻轉(zhuǎn)課堂上的表現(xiàn)往往由教師從主觀層面進行評價，如果學生感到教師的評價不合理，就很容易引發(fā)矛盾，從而影響師生以及生生之間的關(guān)系，甚至疏遠教師和學生的距離，引發(fā)學生的厭學心理，對學生后續(xù)的學習產(chǎn)生深遠影響。因此，教師在對學生進行評價時，要做好對學生觀察的記錄，并結(jié)合學生之間的評價，充分考量學生的綜合表現(xiàn)，同時充分利用教學管理服務(wù)平臺的數(shù)據(jù)記錄功能，將學生的表現(xiàn)以數(shù)據(jù)的形式進行輸出總結(jié)，從而確保評價結(jié)果能夠得到學生的認可。

四、結(jié)語

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂在高校教學改革工作中取得的成果十分顯著。通過對高校師生的調(diào)查，也證實了翻轉(zhuǎn)課堂在高校教學工作中深受師生的歡迎。地方高校作為與部屬高校不同類型的高等院校，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著不容忽視的作用。但是過去地方高校由于在辦學資金以及辦學規(guī)模等方面的限制，在教學工作中始終存在一些問題，這些問題不僅制約著地方高校的建設(shè)發(fā)展，也對我國人才培養(yǎng)體系帶來了一定的負面影響。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)力改善了傳統(tǒng)課堂模式下的諸多弊端，在培養(yǎng)學生的自主學習能力和團隊合作意識，實現(xiàn)對學生的個性化指導(dǎo)和綜合素質(zhì)的提升方面發(fā)揮了重要作用。因此，地方高校要認識到翻轉(zhuǎn)課堂的實踐價值，在教學實踐中積極探索翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用模式，廣泛收集學生的學習反饋，學習其他高校的成功經(jīng)驗，探索最適合地方高校的翻轉(zhuǎn)課堂模式，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學競爭力度。