岳燁

在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》實施的大背景下，教育改革指向核心素養(yǎng)的提升，而項目化學習正是助力核心素養(yǎng)提升的重要抓手，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的載體與路徑。只有具備專業(yè)素養(yǎng)的“四有”好老師才能培育出“有理想、有本領、有擔當”的“三有”新人。因此，如何實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)與學生核心素養(yǎng)的同步提升、雙向奔赴，是落實新課標理念的重要前提。

1.通過項目化理論學習，提升教師思想素養(yǎng)和能力素養(yǎng)

教師在實踐研究中應認真研讀關(guān)于項目化學習、課程標準解讀的系列書籍，以及《核心素養(yǎng)視域下的中考命題技術(shù)研究藍皮書》等書目，從“愿”讀出發(fā)，逐漸“會”讀，掌握書中的指導方法和思想引領。其次，教師要學會“創(chuàng)”讀，將知識轉(zhuǎn)化為構(gòu)建項目化學習的教學理論和指向新課標的項目化學習研究方法。再次，教師應“愛”讀。卓有成效的實踐活動又反作用于閱讀素養(yǎng)的主動提升。最后，教師要實現(xiàn)“評”讀，能準確客觀評價、針對性突破、關(guān)聯(lián)性發(fā)掘、研發(fā)性再創(chuàng)造。如太原市第三十八中學初中英語學科教師在愿讀—會讀—創(chuàng)讀—愛讀—評讀過程中，結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)慶活動提出“我們希望學生探索什么，我們希望學生具備哪些能力，我們希望學生學到什么知識”的項目化學習探究路徑。

2.通過項目化學習的合作方式，提升教師的團隊協(xié)作素養(yǎng)

項目化學習的本質(zhì)是在團隊協(xié)作中持續(xù)不斷地做正確的事。我校教師在實踐研究期間，嘗試基于中考英語試題的項目化學習案例，形成了“為山西撐把傘”的驅(qū)動問題，融合地理、語文等學科，從“what”（暴雨成因的多角度探尋）、“why”（暴雨引起災害的類型建模）以及“how”（針對災害的自救能力和齊心協(xié)力共抗災害的精神意志）三個層面引導學生完成項目。

上述案例是基于新課標倡導的跨學科實踐活動，教師以團隊備課和任務分工的形式突破學科壁壘，踐行教學中真實任務情境下的多學科協(xié)作、大概念支撐、核心素養(yǎng)形成的育人理念。同時，教師團隊的合作共贏提升了學生在項目化學習過程中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。

3.通過項目化學習解鎖中考試題，提升教師的學科創(chuàng)新素養(yǎng)

在項目化學習引領教學改革的團隊協(xié)作中，教師的教學設計思維發(fā)生了明顯變化，他們依據(jù)中考真題中的項目化元素進行再創(chuàng)造，課堂教學方式也發(fā)生了顯著改變，最終實現(xiàn)了學科成績的大幅度提升。如2022年中考英語試題中的任務型閱讀題型通過“足跡”一詞，延伸出“水足跡”和“碳足跡”兩個概念，并且還具體說明了“水足跡”和“碳足跡”的作用以及通過回答題目中的項目化驅(qū)動問題去探索減少污染的方法?；谏鲜龇治觯處熯M行了學科微項目再創(chuàng)作。驅(qū)動性問題：我們生活的地球污染現(xiàn)象如此嚴重，作為中學生的你，會怎樣減少你的“水足跡”和“碳足跡”呢？任務一：了解什么是“水足跡”和“碳足跡”以及它們的作用。任務二：了解自己的日常行為分別會造成多少“水足跡”和“碳足跡”。任務三：根據(jù)自己的日常行為，具體設計自己在日常生活中如何減少“水足跡”和“碳足跡”，以此增強保護環(huán)境的意識。

項目化學習是提出真實問題、分析問題、解決問題、形成項目成果的過程。項目化學習必須關(guān)注三大關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是驅(qū)動性問題，二是驅(qū)動性團隊建設，三是驅(qū)動性評價。

1.通過設置適合學生實際認知的驅(qū)動性問題，提升學生的核心素養(yǎng)

驅(qū)動性問題首先是問題，以問號結(jié)尾。其次是有驅(qū)動力即主體有興趣，這就要考慮主體的年齡特征、文化背景等。再次是能動性即主體能夠?qū)ふ掖鸢干踔两o出答案，這也要考慮主體的年齡特征，更重要的是考慮主體的知識背景、實踐能力、社會資源、家庭狀況等。如英語學科“為山西撐把傘”的項目化學習案例，其驅(qū)動性問題設置為“炎炎夏日，暴雨忽至，我們的家鄉(xiāng)因此受損。我們的家鄉(xiāng)正在組織‘為山西撐把傘’的活動，請問，你會做什么呢？”這一驅(qū)動性問題結(jié)合身邊正在發(fā)生的事情，學生有興趣，愿意探尋；問題激起學生強烈的知識探究欲望，究竟是什么導致了災害性天氣；學生在探究過程中，主動學習，尋求知識本原，提升人文底蘊，培養(yǎng)科學精神，學會學習。

2.通過指導學生基于驅(qū)動性問題的團隊協(xié)作，提升學生的核心素養(yǎng)

驅(qū)動性團隊建設，首先要選好總體負責人，或者說要注意對負責人的培養(yǎng)，使其對團隊建設和項目完成具有驅(qū)動性。其次是指導負責人搞好組內(nèi)分工，使組內(nèi)成員人人有事干、事事有人干，各負其責、相互配合。再次是指導負責人與組內(nèi)成員共同制定議事規(guī)則，并能夠規(guī)范執(zhí)行和監(jiān)督他人執(zhí)行。在項目化學習過程中，學生自由建組，選出負責人；小組集體分解驅(qū)動問題，根據(jù)成員的特點進行任務分工。教師指導學生完成信息收集、知識梳理、歸納總結(jié)、整體認知、知識延伸。學生在團隊合作中因需而做事，學會學習，敢于擔當，感悟科學精神的同時健康生活。

3.通過建立符合項目化學習特征的評價內(nèi)容，提升學生的核心素養(yǎng)

驅(qū)動性評價的目的是驅(qū)動項目組積極進行自我評價，具體來說就是促進團隊成員在負責人的帶領下深刻認識項目的意義和價值，積極完善和改進項目的設計和實施。驅(qū)動性評價要圍繞誰來評、評什么、怎么評來設計；同時，驅(qū)動性評價要貫穿項目始終，分為過程性評價和終結(jié)性評價。如依據(jù)中考題型設計的項目“我們生活的地球污染現(xiàn)象如此嚴重，作為中學生的你，會怎樣減少你的‘水足跡’和‘碳足跡’呢？”，任務一：了解什么是“水足跡”和“碳足跡”以及它們的作用。評價標準：看看哪個組找到的信息最全面，而且概念的梳理有創(chuàng)新。任務二：了解自己的日常行為分別會造成多少“水足跡”和“碳足跡”。評價標準：看看哪個組匯報的事例最符合概念特征，而且表述清晰，分析有理有據(jù)。任務三：根據(jù)自己實際的日常行為，具體設計自己在日常生活中如何減少“水足跡”和“碳足跡”，以此增強保護環(huán)境的意識。評價標準：看看哪個組呈現(xiàn)的措施最可行，而且通過數(shù)據(jù)分析確實保護了環(huán)境。通過評價，一方面產(chǎn)生可靠的證據(jù)來描述和刻畫學生在項目化學習中的成長；另一方面，促進學生反思與深化學習，成為優(yōu)化教師教學的載體。

綜上所述，與傳統(tǒng)授課方式相比，在項目化教學實施過程中，學生學習興趣得以激發(fā)，在探究問題與展示成果等過程中提升核心素養(yǎng)；在項目化教學實施過程中，學生對學科本質(zhì)問題的解決不是簡單的概念重復，而是自然而然的習得與思考，學生的高階思維得以提升，高階思維的培養(yǎng)帶動低階知識的學習；在項目化教學實施過程中，學生在不確定的情境中解決問題，必然是多學科知識的融匯過程，學生跨學科知識的融合得以實現(xiàn)；在項目化學習實施過程中，學生在一定時長內(nèi)通過小組合作方式解決問題的過程就是以個體之本領、團隊之擔當，共同實現(xiàn)集體之理想。

常言道，教學相長。學生核心素養(yǎng)提升的過程，就是教師專業(yè)素養(yǎng)的自然提升。學生核心素養(yǎng)提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學校的教育改革自然事半功倍。

（作者單位：太原市第三十八中學校）

責任編輯石岳巍