田靜

《風(fēng)娃娃》作為統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)的最后一篇課文，是一篇趣味十足、淺顯易懂的童話故事。課文中風(fēng)娃娃幫助別人做事的敘事結(jié)構(gòu)相似，適合學(xué)生講述。這正是課后練習(xí)第2題安排學(xué)生根據(jù)提示講故事的原因所在。那么，教師在教學(xué)中，如何根據(jù)課后練習(xí)的提示引導(dǎo)學(xué)生講好課文故事呢？

一、研讀課后練習(xí)的提示內(nèi)容

在課后練習(xí)第2題中，編者給出了三句講故事的提示語(yǔ)，依次是“風(fēng)娃娃來到田野”“風(fēng)娃娃來到河邊”和“風(fēng)娃娃來到廣場(chǎng)”。我們研讀這三句提示語(yǔ)，從中可以獲得以下理解：一是突出了故事中的主角都是風(fēng)娃娃，他是主動(dòng)來到了不同的地方；二是交代了風(fēng)娃娃活動(dòng)的地點(diǎn)有田野、河邊、廣場(chǎng)。對(duì)于故事來說，人物和地點(diǎn)都屬于主要因素；按照這樣的理解，課文中還出現(xiàn)了風(fēng)娃娃“東吹吹，西吹吹”的情形，教師可以讓學(xué)生仿照提示中的句式寫出“風(fēng)娃娃來到_________”，為后面擴(kuò)展講故事作鋪墊。

學(xué)生講述課文故事，不能停留在提示語(yǔ)的簡(jiǎn)單表述中，需要把風(fēng)娃娃來到某一個(gè)地方所做的具體事情說清楚。這就要求教師延伸研讀提示內(nèi)容，即風(fēng)娃娃來到某個(gè)地方后，他做了什么事，是怎樣做的，他最喜歡的動(dòng)作是什么，他的想法是什么。經(jīng)過這樣的研讀，教師可以拓展出學(xué)生講故事的新提示：一是以風(fēng)娃娃的動(dòng)作做提示，即“風(fēng)娃娃吹_________”；二是風(fēng)娃娃的想法，即“風(fēng)娃娃幫__________”。學(xué)生按照這樣的范式，就能根據(jù)課文內(nèi)容把講故事的提示補(bǔ)充完整。

上述對(duì)課后練習(xí)的研讀，形成了三種講故事的提示，教師讓學(xué)生先選擇自己喜歡的提示在小組中講故事，比一比誰(shuí)講的故事很清楚，思考講得很清楚是不是與選擇的提示有關(guān)；然后換一種提示再講講故事，思考用哪種提示講故事最合適。通過交流、討論與評(píng)價(jià)，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“幫”在文本表達(dá)中是關(guān)鍵詞，能夠體現(xiàn)文本的主旨，所以用含“幫”的提示語(yǔ)來講課文故事更合適。

二、關(guān)注講好課文故事的順序

上述研讀中延伸拓展的提示語(yǔ)，只是從關(guān)鍵詞上進(jìn)行了改變，實(shí)際上三句提示語(yǔ)在課文寫作中的順序不可改變。這也是值得教師重視和探究的問題，涉及整體把握課文與初步感受文本結(jié)構(gòu)之妙。

首先是二年級(jí)學(xué)生自身水平?jīng)Q定的。二年級(jí)上冊(cè)講述課文故事是初步學(xué)習(xí)階段，學(xué)生還不具備理解文本結(jié)構(gòu)的能力，只能依照文本的表達(dá)順序去講；如果隨意改變講述順序，以學(xué)生的表達(dá)能力與水平，是無法完成故事內(nèi)容之間的銜接、過渡的，故事就變得不可理解甚至不成樣子了。其次是要體會(huì)作者安排寫作順序的目的。課文中先寫風(fēng)娃娃幫助風(fēng)車抽水和幫助船工吹帆是做好事，得到了稱贊，后面寫的吹跑了孩子們的風(fēng)箏屬于做了不好的事情；整體上說風(fēng)娃娃是樂于熱情幫助別人的，盡管吹跑風(fēng)箏的結(jié)果不好，但風(fēng)娃娃的想法不壞，屬于好心辦了壞事。如果在講故事時(shí)把吹跑風(fēng)箏放到前面，就難以體現(xiàn)風(fēng)娃娃樂于熱心助人的初心了。再次是寫作中需要體現(xiàn)詳略之分。作者在表達(dá)上有詳有略，風(fēng)娃娃做過的兩件好事都是詳寫的，做過的三件不好的事情中有兩件都是一句話帶過的，讓人們感覺到風(fēng)娃娃還是一個(gè)樂于助人的好孩子。

三、怎樣根據(jù)提示講好故事

課后練習(xí)中的提示對(duì)于學(xué)生講故事來說只是一個(gè)支架，要講好課文故事，教師還需要進(jìn)一步細(xì)化，即抓住每件事中的關(guān)鍵詞語(yǔ)作抓手，努力把具體事情講連貫、講具體，使每件事的過程都能夠清楚地呈現(xiàn)。

以第一句提示語(yǔ)“風(fēng)娃娃來到田野”為例，田野對(duì)于風(fēng)娃娃來說，是一個(gè)可以大顯身手的舞臺(tái)，如果沒有進(jìn)一步的提示或限制，接下來講什么學(xué)生會(huì)覺得茫然；所以教師需要引導(dǎo)學(xué)生研讀課文中寫風(fēng)娃娃來到田野這一部分的內(nèi)容，梳理出具體的支架幫助學(xué)生講故事：“風(fēng)娃娃來到_____，看見風(fēng)車抽水____，他就用力______，風(fēng)車________，抽上來的水很快流進(jìn)__________，秧苗喝足了水后__________?！敝?，教師讓學(xué)生仿照這樣的支架，自己研讀課文中描寫風(fēng)娃娃來到河邊和廣場(chǎng)上的情形，梳理出可用于講故事的具體支架。有了三個(gè)具體支架的幫助，學(xué)生才能根據(jù)課文給出的提示講好故事。

總之，在《風(fēng)娃娃》一課的教學(xué)中，教師不能只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生按照課后練習(xí)要求去講故事，而需要根據(jù)學(xué)情研讀出完善的要求和講述的具體支架，才能讓學(xué)生講好課文故事。