萬佩君 （江蘇省海安市南莫中學）

一直以來，我國教育體系中都將德育排在第一位，而在不同的時代背景之下，也有著不同的德育路徑。立德樹人背景下的高中教育當以德育為先，而如何在尊重學生主體地位的基礎上讓德育獲得實效，則非常考驗教師的智慧。要知道在很長的一段時間里，德育所走的都是講授的路徑，而由于這段時間內的社會背景以及人的信息接受通道相對單一等原因，講授式的德育也確實起到了一定的效果。當前實際的挑戰(zhàn)在于，由于信息技術的飛速發(fā)展，由于學生獲取信息的通道日益復雜，講授式甚至是灌輸式的德育在這些實際背景之下已經不再具有理想中的作用，因此必須另辟蹊徑。

站在學生的角度思考德育及其效果，可以發(fā)現真正有效的德育不在于外界的信息輸入，而在于學生在具體的情境中通過自身的實踐與思考來獲得認識。這也就意味著有效的德育路徑，一定要將學生置于主體地位，要為學生創(chuàng)設能夠形成德育體驗的情境。這對于教師而言，需要在原有德育認識的基礎上形成理論的突破，也需要在日常的德育實踐中形成案例以積累經驗。只有當從理論與實踐兩個角度同時獲得突破時，教師面向學生的德育努力以及學生自己中的體驗，才能夠促使學生形成德育認識。這樣的結果獲得，需要教師著手進行行動研究。

行動研究在我國的教育領域中并不是主流的研究方式，但是從效果的角度來看，行動研究面對著教育的具體現實，面對著教育教學過程中的真實問題，因此研究的基礎是扎實的；行動研究的目標是優(yōu)化教師的教育教學理念與行為，是提高教師的教育教學管理與實施能力，因此研究的目標是有生命力的。對于德育而言，如果忽視了行動研究，那么研究就有可能失之于空，也就不能保證其在后續(xù)問題出現時有著明顯的效用，那這樣的研究意義也就乏善可陳了。因此，強調行動研究在德育中的意義，對于當下的高中學生成長而言、對于整個高中德育水平的提升而言，都有著非常重要的現實意義。

一、學生主體理念是德育實效的根本保證

在文化學科的教學中，“學生主體，教師主導”的理論已經深入人心，但是在德育領域，學生還沒有真正獲得主體地位。一個客觀的事實就是，如果將教育研究的目光投向日常高中教育的實際，就可以發(fā)現在文化學科教學的課堂上，學生主體地位經常體現為學生在課堂上的主動建構與踴躍展示，但是在與德育相關的情境中——如班會課或其他的德育場所，就可以發(fā)現學生絕大多數時間都處于被動教育的地位。往往是教師尤其是班主任在前面提要求、講規(guī)則，學生則坐在下面洗耳恭聽，教師與學生之間幾乎沒有明顯的互動，所有的德育要求都是由教師提出，然后由學生來遵守。盡管從現實情形來看，這種單一的德育要求可以為班級營造一個相對穩(wěn)定的學習環(huán)境，但是這種穩(wěn)定又是受其它因素制約的，如學生的學習壓力較大、學習任務較重，使得絕大多數學生沒有時間與空間違反教師所提出的要求；一旦有學生淡化了學習的要求，就會發(fā)現其對教師所提出的德育要求有著明顯的抵觸，這說明忽略了學生的主體地位，德育是很難取得真正實效的。

如果教師具有堅持學生為主體的理念，并且據此去設計德育活動，就可以為學生的德育認知提升以及良好言行提供強大的保證。所謂堅持學生主體理念，就是在認識德育價值、設計德育活動的時候，時時處處想著學生，知道學生已有的德育水平是怎樣的，對學生德育水平的期待有著明確的方向，所設計的德育活動也能夠契合學生的需要，設計德育活動時選擇的素材為學生所熟悉，對學生在德育過程中出現的問題能夠給予最大程度的理解……如果教師具有了這樣的理念，那學生的主體地位就能夠得到尊重。

在確立了學生主體理念之后，還必須認識到學生的德育認知通常都來自自身的體驗與建構，因此教師必須走出傳統的講授窠臼，應當為學生創(chuàng)設具體的情境且必須引導學生走入情境中來。當學生走入情境之后，允許學生在情境中有不同的表現，即使學生的表現不符合教師的預期甚至與預期相反，也要分析其成因然后找到有效的矯正方法，這才是行動研究的應有之義。因此總體而言，高中階段是學生形成良好品德的重要階段，也是學校培養(yǎng)學生品德的關鍵時期。[1]在這個時期以學生的主體地位為引導，讓學生有良好的體驗，就成為德育的基本思路。

在學生主體理念基礎上建立起來的行動研究思路，其最大的價值就在于這樣的行動研究基點在于學生，落腳點也在于學生，如此學生也就真正成為德育的主體，成為教師進行德育研究的主要關注對象。在傳統的德育研究中，之所以容易出現成果不彰的情形，很大程度上就是因為理論過多、說教過多，教師所提供的德育理論在學生那里無法入腦入心，學生不能真正去建構這些德育知識并有效內化，于是，德育的效果自然也就不是很理想。在繼承傳統德育研究優(yōu)點的同時，確定了學生主體的理念，然后去進行扎實的行動研究，這也就意味著德育找到了理論與實踐兩個支點，而且兩者之間必然會起到相互促進的作用，于是德育之路就會堅實而寬廣。

二、實施行動研究是彰顯德育成效的必由之路

行動研究本質上是面向教師而言的，但行動的主體又必須是學生，可以說在德育的過程中通過行動研究可以將教師與學生很好地聯系在一起，從而保證在這個過程中可以更加充分地發(fā)揮教師的主導作用以及學生的主體地位。當前，以“選擇性教育”為特征的深化高中課程改革與高考綜合改革，其目的指向實現教育的終極目標——人的全面而自由的發(fā)展。這次革命性的改變，按照教育規(guī)律和高中生身心成長發(fā)展規(guī)律，變“過度選拔，課堂教人，一考定終身”為“差異選擇，課程育人，關注綜合成長”，提高學生的認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力。[2]這里所說的綜合成長以及認知、合作、創(chuàng)新能力的發(fā)展，本質上都是指向學生的德育養(yǎng)成的。只不過如同上面所指出的那樣，這一目標的達成應當是建立在行動基礎之上的，實施行動研究是取得德育成效的必由之路。

多年的高中教育使我認識到，在諸多德育內容中，最重要的一點是培養(yǎng)學生對教師教育的認同感。可以說這是一切德育的前提，如果學生對教師所實施的德育缺乏認同感，那即使表現得再服從，也是沒有德育實效的；反之，如果能夠讓學生真正親近教師、認同教師，那德育就會收到潤物無聲的效果。認同是德育的必要前提，而讓學生對教師產生真正的認同，又不是一件輕而易舉的事情，從實施德育的角度來看，其本身就存在著很大的挑戰(zhàn)性。所以我在設計德育活動的時候，重點關注了這樣幾個細節(jié)：

細節(jié)一：對“學生對教師的認同感”進行目的調查。

只憑經驗判斷學生對教師的認同感，容易陷入主觀想象的窠臼；通過口頭調查與問卷調查相結合的方式，在確保學生進行真實表達的前提之下，得出的結論與想象存在著較大的區(qū)別。我調查的結果是：有42%左右的學生表示平常沒有太多的精力關注教師所謂的教育，具體原因是因為這些學生的精力都投入應試當中；有39%左右的學生對教師的教育表示“反感”或“嚴重反感”，主要原因在于教師自身的言行不一致，對教師的教育用語有“喝‘雞湯’都吃出‘異味’的感覺”；另有19%左右的學生對教師的教育表示“無感”。這樣的一個調查結果是出乎意料的，也說明了日常所施加的教育實際上是非常低效的。與此同時，這一調查結果也夯實了面向學生進行德育行動研究的基礎。

細節(jié)二：為學生和教師尋找心靈上的共鳴。

盡管上述調查結果讓一線教師可能會感覺到失望，但是面對這一真實的德育起點，教師所施加的德育并非無所作為。實際上絕大多數學生都是尊重老師的，即使表示反感或嚴重反感的學生，內心的期待依然是教師能夠引導他們努力前行。因此從這個角度來看，只要能夠為學生和教師找到心靈上的共鳴點，那德育就能夠有效發(fā)生。

基于這樣的判斷，我將研究的目光首先投向了身邊一位優(yōu)秀班主任，這位班主任每年都能夠與學生打成一片，即使學生畢業(yè)多年之后，依然能夠與其保持聯系。通過研究發(fā)現，這位班主任的秘訣就在于能夠“遷就”學生。每當學生表現出不符合教育預期的時候，他總能站在學生的角度去考慮問題。如，當他看到一個學生沉迷于手機游戲時，他首先想到的是這個學生為什么會這樣，而跟蹤調查的結果是該生為了緩解學習壓力，同時也是對父母施加學習壓力的一種反抗。有了這一調查作為基礎，班主任組織了一次學生家長和自己參與的“三方會談”，大家將自己的真實想法表達出來，同時可以對另兩方的觀點進行“反駁”。這種開誠布公的努力很快取得了實效，家長與孩子最終發(fā)現自己都犯了同樣的錯誤，那就是在自己的邏輯當中忽視了對方的需要。認識到這一點之后，父母與孩子能夠做到設身處地、換位思考，平常有觀點需要提出或觀點出現分歧時也能夠坦誠交換意見。這樣的努力迅速扭轉了家庭關系，孩子再也不需要通過手機游戲來疏解學習壓力，而父母也能夠理解孩子在學習過程中所承擔的壓力……這一德育案例中，最值得強調的就是班主任通過自己的教育智慧，讓學生及其家長認識到自身的不足，且尋找到了代際溝通的有效途徑。對于這個學生而言，其最大的收獲不是放下了手機，而是能夠站到父母的角度看自己，同時又能夠理性地向父母表達想法，這實際上是對學生進行了一次人生觀的教育。

細節(jié)三：將心理上的共鳴轉換為言行上的共振。

由上面這個案例獲得的德育智慧可以概括為：有效的德育一定是建立在活動基礎之上的，只有當學生成為德育活動的主體時，學生所獲得的德育認知才能扎根于思維中，從而成為自身積極言行的源頭動力。也就是說，面向學生的德育行動研究，要在學生獲得體驗的基礎上，將自身所形成的積極理解轉化為能夠指導言行的德育觀念，這樣心理上的感性收獲與言行上的具體行為，才能形成和諧共振的節(jié)拍，才能成為德育效果的彰顯。

通過對上面三個細節(jié)的分析可以發(fā)現，堅持以學生為主體去開展行動研究，對于高中德育而言，本質上就是在尋找教師所擁有的德育理念與學生的行為需要之間的關系。在德育的過程中，教師毫無疑問站在了德育的高地之上，但這并不意味著德育的過程教師就是高高在上的角色。教師將自己降低到與學生相平的角度，用平視的眼光去研究學生的行為特點，這樣更容易獲得學生的認同，學生也就更加容易以主體者的地位去內化教師所提供的德育內容。

三、為高中生形成良好品德奠定基礎

德育與一般的文化學科教學的不同之處在于，其目的不是讓學生去積累德育知識，而是讓學生擁有良好的心理與行為。德育所接受的考查不來自于試卷，而來自學習與生活的檢視。如果學生能夠在學習與生活當中獲得良好的體驗且處于身心和諧的狀態(tài)，那這樣的德育就是成功的。教師面向學生實施德育的時候，主導作用的體現在于為學生提供良好的情境，這如同園丁在面對植物的時候，給它選擇肥沃的土壤與充足的養(yǎng)料一樣，而學生的主體地位則體現在能夠在這樣的環(huán)境中充分汲取營養(yǎng)，以讓自己的成長變得更加合乎科學的邏輯。

通過上面的分析可以看出，在學生主體下的德育行動研究實施的時候，教師與學生的地位是相對平等的。之所以說是相對平等，是因為從德育水平認知的角度來看，教師高于學生；從德育實施的角度來看，教師與學生平等。與此同時，學生主體下的德育行動研究，必須明確以學生作為真正的主體，以學生建構德育知識、形成德育認識作為研究的主要抓手。明確了這一點之后，所進行的德育就不可能再是說教式的或灌輸式的德育，就只能想方設法去為學生創(chuàng)設良好的德育生長情境，并且讓學生在這樣的情境當中去面對問題、分析問題進而解決問題。伴隨著這些問題的發(fā)現與解決，學生的認識會提升，而這些所提升的認識中很多都是指向德育的，如此學生的德育水平自然也就能夠得到提升。

在這樣的理論分析與實踐探究的基礎上，所得出的結論就是學生主體下的行動研究能夠奠定面向高中學生的德育基礎，我高度重視這一基礎的意義。人們常說：“基礎不牢，地動山搖。”高中階段是學生成長的重要節(jié)點，高中階段所形成的德育認知影響著學生一生的道德判斷與行為選擇。因此在立德樹人的背景之下，一定要確保高中德育應有的效果。每每認識到這一重要使命，我就會強調在實施德育的時候，一定要一步步地向學生靠近，要真正做到讓學生“親師”，因為只有這樣才能夠讓學生“信道”。親，其實就是在堅持以學生為主體，就是在落實以生為本的理念；道，其實就是德育的目標追求，體現到當下就是社會主義核心價值觀等的落地。

當前，高中德育的現實挑戰(zhàn)是不少的，面對這些挑戰(zhàn)并及時化解，以讓高中學生的德育水平得到切實提升，這也體現出高中德育工作者的價值。無論是從國家的角度來看還是從個人的角度來看，德育工作者的這一價值都必須充分發(fā)揮出來。很顯然，只有學生的主體地位得到充分尊重，只有學生自身認識到自己的努力實踐與思考才能讓自己擁有良好的品德，那這樣的德育才能收到預期的效果。于是，學生主體下的行動研究就成為當下高中德育的必然選擇，同時也是德育的堅實基礎，也只有在這一基礎上才能構建出高中德育的大廈。