文 /林藝文

引 言

園本教研指的是立足于幼兒園的實(shí)際情況，以教師為研究主體，以保教工作中出現(xiàn)的具體問(wèn)題和發(fā)展的實(shí)際需要為研究對(duì)象，以改進(jìn)保教工作為研究目標(biāo)，以行動(dòng)研究為主要實(shí)施方式，以專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)為助推力的一種教學(xué)研究模式。園本教研一般包括園級(jí)教研、年級(jí)教研、班級(jí)教研三個(gè)層級(jí)或其他專(zhuān)項(xiàng)教研組，含有自我反思、同伴互動(dòng)、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)三條路徑[1]。年級(jí)教研，即以年級(jí)為單位開(kāi)展的教研活動(dòng)，是連接班級(jí)教研與園級(jí)教研的關(guān)鍵橋梁，初步梳理和解決班級(jí)教研中的困惑，積累年級(jí)教研思考內(nèi)容，提升園級(jí)教研平臺(tái)共同交流和探討的水平，以園級(jí)教研為引領(lǐng)，推動(dòng)班本化課程的實(shí)施。

一、年級(jí)教研的現(xiàn)狀

經(jīng)調(diào)查分析，幼兒園年級(jí)教研普遍存在問(wèn)題，如組織者能力差異、實(shí)踐缺乏理論支撐、教師的主體性缺失等。

（一）年級(jí)教研組長(zhǎng)的工作能力存在差距

幼兒園年級(jí)教研組長(zhǎng)普遍存在三種類(lèi)型：一是“參加活動(dòng)型”組長(zhǎng)，一般按照研討主題開(kāi)展活動(dòng)，缺乏積極主動(dòng)性，準(zhǔn)備不充分，未能及時(shí)向年級(jí)組教師傳達(dá)教研信息；二是“認(rèn)真適應(yīng)型”組長(zhǎng)，認(rèn)真按要求組織年級(jí)教研活動(dòng)，缺乏對(duì)問(wèn)題的思考和對(duì)資源的收集，年級(jí)教研采用臨場(chǎng)發(fā)揮的形式，缺乏實(shí)證依托；三是“任務(wù)完成型”組長(zhǎng)，在準(zhǔn)備和組織后續(xù)研究方面尚不深入研究、提煉，缺乏思考能力。

（二）年級(jí)教研缺乏理論支撐

幼兒園教師不斷在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到開(kāi)展年級(jí)教研的意義，但在行為操作層面、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐之間仍存在不吻合的現(xiàn)象，甚至年級(jí)教研和保教活動(dòng)一樣，趨向“小學(xué)化”“成人化”“形式化”，忽視借助年級(jí)教研的優(yōu)勢(shì)搭建班級(jí)與園級(jí)教研的“樞紐”平臺(tái)，忽略年級(jí)教研提升教師專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)的作用，更談不上用于指導(dǎo)教師實(shí)踐，推動(dòng)班本課程的構(gòu)建和開(kāi)展，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

（三）教師的權(quán)力和責(zé)任不明確

年級(jí)教研活動(dòng)存在主體性缺失的問(wèn)題，即教師缺少參與教研的主動(dòng)性。在傳統(tǒng)的年級(jí)教研中，常出現(xiàn)教研的主體是年級(jí)教研組長(zhǎng)，教師在年級(jí)教研組長(zhǎng)的指導(dǎo)下，按照一定要求完成規(guī)定教研任務(wù)，處于客體地位，最常見(jiàn)的表現(xiàn)是無(wú)法有針對(duì)性地找到教學(xué)活動(dòng)中存在的根本問(wèn)題，個(gè)別教師發(fā)言也多是對(duì)客觀原因或主觀意識(shí)的回應(yīng)。關(guān)于新的問(wèn)題研討，大部分教師處于沉默不語(yǔ)或你推我讓的狀態(tài)。

當(dāng)前，幼兒園班級(jí)主題探究活動(dòng)的有效實(shí)施與開(kāi)展，離不開(kāi)幼兒園園本教研直接、有效、有益的推動(dòng)[2]。針對(duì)年級(jí)教研當(dāng)前存在的問(wèn)題，我們?cè)噲D從幼兒園現(xiàn)狀出發(fā)，以班本主題活動(dòng)為切入點(diǎn)：探究通過(guò)年級(jí)教研，初步分析班級(jí)主題活動(dòng)的問(wèn)題，嘗試追溯問(wèn)題的源頭，依據(jù)專(zhuān)家資源梳理問(wèn)題解決的有效方式方法；探尋年級(jí)教研解決共性問(wèn)題的策略，生發(fā)新問(wèn)題，尋求園級(jí)教研的支持，在循環(huán)反復(fù)的教研實(shí)踐中形成教研鏈，不斷在解決問(wèn)題和反思教學(xué)實(shí)踐中提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，推進(jìn)園本主題活動(dòng)的開(kāi)展。

下面，本文以教研活動(dòng)“班本主題探究活動(dòng)前攻略之有效選題”為例，闡述有效推動(dòng)年級(jí)教研在園本教研中的“樞紐站”作用[3]。

二、年級(jí)教研的具體實(shí)施路徑

（一）結(jié)合教育實(shí)踐，挖掘班級(jí)教研價(jià)值，生發(fā)年級(jí)教研專(zhuān)題

班級(jí)是年級(jí)教研組的基本單位，而年級(jí)教研的核心離不開(kāi)班級(jí)實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題。教師在課程構(gòu)建過(guò)程中要有融入教育實(shí)踐的實(shí)證教研意識(shí)，即尊重教師實(shí)踐事實(shí)，注重實(shí)踐依據(jù)，全身心投入幼兒探究活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，堅(jiān)持“幼兒在前、教師在后”的課程觀，以觀察者的身份觀察、捕捉幼兒最真實(shí)、最自然的活動(dòng)狀態(tài)。

大班教師在主題活動(dòng)確定前期，發(fā)現(xiàn)幼兒圍繞種植園“種番茄”樂(lè)此不疲，發(fā)現(xiàn)幼兒有以下表現(xiàn)：美工區(qū)——畫(huà)出各種顏色、大小、造型不同的番茄和植株；語(yǔ)言區(qū)——分享番茄種類(lèi)、番茄小趣事。幼兒之間常常圍繞班級(jí)植物角“種番茄”的話(huà)題展開(kāi)討論，這個(gè)可以確定為孩子的興趣點(diǎn)嗎？班級(jí)教研分工利用集體討論、小組談話(huà)等形式，組織幼兒談?wù)摗胺训拿孛堋?，提出“番茄有哪些種類(lèi)？多吃番茄有什么好處？”等問(wèn)題。經(jīng)過(guò)班級(jí)研討后教師一致認(rèn)為，班級(jí)幼兒對(duì)植物角種番茄的關(guān)注度較高，對(duì)常見(jiàn)的番茄有粗淺的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何種植番茄、番茄種類(lèi)、養(yǎng)護(hù)番茄等僅有片面的了解，其中蘊(yùn)藏著一定的教育價(jià)值。在班級(jí)主題探究活動(dòng)內(nèi)容確定前，教師常困惑：這一價(jià)值點(diǎn)的把握是否合理？未知經(jīng)驗(yàn)的梳理是否到位？還有其他拓展空間嗎？

在主題內(nèi)容的確定和價(jià)值點(diǎn)把握上，小班教師則采用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、渲染氛圍的形式，激發(fā)幼兒探究的興趣。首先，班級(jí)布置自然角，教師、幼兒、家長(zhǎng)圍繞“春天到了，植物角可以種養(yǎng)什么動(dòng)植物？”等問(wèn)題展開(kāi)討論。不久，植物角出現(xiàn)了蝸牛、烏龜?shù)刃?dòng)物，植物盆里栽種了春天的花——風(fēng)信子和種子。其次，班級(jí)幼兒想種“風(fēng)信子”，于是教師問(wèn)：“風(fēng)信子種在哪里（容器）？怎么種（選擇哪種介質(zhì)）？”關(guān)于這個(gè)話(huà)題的探究，幼兒一致認(rèn)為應(yīng)該種在土里，躍躍欲試。最后，教師抓住契機(jī)，結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗(yàn)拋出問(wèn)題：風(fēng)信子可以種在水里和沙子里嗎？種子像什么，你在哪里見(jiàn)過(guò)呢？當(dāng)同時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)幼兒感興趣的話(huà)題——“可愛(ài)的蝸?！迸c“風(fēng)信子”時(shí)，教師通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)兩個(gè)興趣點(diǎn)背后均隱藏教育價(jià)值，結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗(yàn)（上學(xué)期飼養(yǎng)過(guò)金魚(yú)、烏龜?shù)刃?dòng)物），決定圍繞兩個(gè)角度開(kāi)展活動(dòng)，即“可愛(ài)的蝸牛”融合植物角的飼養(yǎng)，引導(dǎo)幼兒交流、分享、參與活動(dòng)。班級(jí)幼兒對(duì)種養(yǎng)風(fēng)信子關(guān)注度較高，對(duì)風(fēng)信子的獨(dú)特性及與生活的聯(lián)系等不了解，其中蘊(yùn)藏著一定的價(jià)值。為此，教師決定有目的、有計(jì)劃地圍繞這個(gè)話(huà)題開(kāi)展主題活動(dòng)，同時(shí)思考：如何合理取舍、把握價(jià)值點(diǎn)？若存在兩個(gè)或兩個(gè)以上價(jià)值點(diǎn)，采用話(huà)題形式和主題探究活動(dòng)形式開(kāi)展活動(dòng)是否合適？

年級(jí)教研起到承接班級(jí)疑惑并梳理解惑的作用。年級(jí)組長(zhǎng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)實(shí)際參與班級(jí)教研，及時(shí)挖掘大班主題活動(dòng)“番茄樂(lè)”和小班主題活動(dòng)“我們來(lái)種花”兩個(gè)案例中存在的疑惑，初步梳理、提煉年級(jí)教研專(zhuān)題，給班級(jí)的選題提供有效的建議。

（二）聚焦問(wèn)題價(jià)值，結(jié)合實(shí)證與理論，夯實(shí)年級(jí)教研質(zhì)量

年級(jí)教研組長(zhǎng)依托年級(jí)教研平臺(tái)，聚焦班級(jí)關(guān)于確定主題活動(dòng)內(nèi)容存在的困惑，結(jié)合專(zhuān)家文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的分享，開(kāi)展年級(jí)教研活動(dòng)。

首先，在年級(jí)研討前期，年級(jí)教研組長(zhǎng)借助專(zhuān)家文獻(xiàn)，發(fā)動(dòng)年級(jí)組教師圍繞“主題探究性活動(dòng)內(nèi)容選擇的方向和依據(jù)”查找素材，為年段教師共享資源。教師個(gè)人或以班級(jí)為單位自主學(xué)習(xí)，結(jié)合班級(jí)主題探究活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行思維導(dǎo)圖的梳理。年級(jí)教師精選、聚焦文獻(xiàn)《淺談?dòng)變簣@生成性主題課程的來(lái)源》《讓孩子做自己的主人——幼兒園生成性主題活動(dòng)的實(shí)踐研究》，圍繞班級(jí)初定的主題活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行分析，根據(jù)文獻(xiàn)提出的策略嘗試梳理出班級(jí)幼兒興趣點(diǎn)背后隱含的教育價(jià)值，討論利用幼兒的興趣點(diǎn)生成主題活動(dòng)的可行性，并初步研討主題活動(dòng)的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作，為年級(jí)的研討做前期準(zhǔn)備——實(shí)證與理論的融合。

其次，年級(jí)教研（園長(zhǎng)或教研組長(zhǎng)適時(shí)介入與指導(dǎo)）時(shí)，教師分享文獻(xiàn)學(xué)習(xí)收獲，確定生成性主題活動(dòng)的展開(kāi)方式及涉及的角度：?jiǎn)栴}式展開(kāi)、研究式展開(kāi)、體驗(yàn)式展開(kāi)、作品式展開(kāi)等。針對(duì)班級(jí)選擇主題內(nèi)容，年級(jí)結(jié)合以上兩個(gè)案例進(jìn)行分析：大班和小班兩個(gè)主題活動(dòng)選題，能捕捉、關(guān)注不同發(fā)展階段幼兒的興趣走向、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，針對(duì)年齡特點(diǎn)，采用不同探究方式（話(huà)題式和主題探究式），確定主題探究活動(dòng)內(nèi)容。建議以多種形式剖析幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，挖掘主題活動(dòng)價(jià)值，進(jìn)一步梳理班本化主題活動(dòng)目標(biāo)。

最后，在研討中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題點(diǎn)：如何設(shè)計(jì)調(diào)查表，才能有效了解幼兒的已知、未知經(jīng)驗(yàn)？主題活動(dòng)目標(biāo)如何實(shí)現(xiàn)班本化？在年級(jí)教研過(guò)程中及結(jié)束后，年級(jí)教研組長(zhǎng)與教學(xué)部門(mén)、園級(jí)領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行互動(dòng)交流，采用年級(jí)組分工方式，借助優(yōu)質(zhì)案例《大班生成性主題活動(dòng)——花“漾”年華》，圍繞提出的困惑問(wèn)題分年級(jí)教研，梳理可借鑒和分享的經(jīng)驗(yàn)，推送園級(jí)教研交流。

年級(jí)教研的實(shí)效關(guān)鍵在于教研的質(zhì)量，教研質(zhì)量取決于對(duì)問(wèn)題的聚焦凝練。關(guān)于問(wèn)題的針對(duì)性研究，關(guān)鍵是找對(duì)、找準(zhǔn)教師在過(guò)程中遇到的真問(wèn)題，重視問(wèn)題的質(zhì)量。如何讓教師聚焦于有價(jià)值的問(wèn)題呢？主要方法就是教師自我反思，在實(shí)證的基礎(chǔ)上剖析幼兒的學(xué)習(xí)水平，以幼兒的發(fā)展以及教育內(nèi)容、形式與效果為反思的重點(diǎn)，找出亟待解決的真問(wèn)題。

（三）生發(fā)新問(wèn)題點(diǎn)，依托園級(jí)教研指導(dǎo)平臺(tái)，初顯年段教研效度

“園級(jí)”不是教研水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是教研自主性的體現(xiàn)。具有對(duì)問(wèn)題的反思意識(shí)和一定的研究能力，是教師教研自主性的體現(xiàn)，是每個(gè)教師出于自己的實(shí)踐需求，在不同的認(rèn)識(shí)水平上進(jìn)行轉(zhuǎn)變和提煉。

針對(duì)年級(jí)收集的困惑點(diǎn)，園級(jí)教研依托各年級(jí)研討力量進(jìn)行分問(wèn)題點(diǎn)的共享和討論，幫助班級(jí)教師解決問(wèn)題。年級(jí)組圍繞優(yōu)質(zhì)主題案例《大班生成性主題活動(dòng)——花“漾”年華》，嘗試分析其主題活動(dòng)來(lái)源、主題活動(dòng)目標(biāo)、調(diào)查表的設(shè)計(jì)等幾方面內(nèi)容的優(yōu)劣，嘗試通過(guò)課程審議，提升專(zhuān)業(yè)能力。

首先，關(guān)于主題活動(dòng)來(lái)源，中班年級(jí)組發(fā)現(xiàn)主題案例《大班生成性主題活動(dòng)——花“漾”年華》的由來(lái)，能從簡(jiǎn)短的幼兒對(duì)話(huà)剖析幼兒已有經(jīng)驗(yàn)（花的外形特征和種類(lèi)），挖掘主題活動(dòng)價(jià)值即幼兒未知經(jīng)驗(yàn)（花的不同和與生活的聯(lián)系等），建議將關(guān)于地域性的“花”代表的含義，適當(dāng)融入主題探究?jī)r(jià)值點(diǎn)，推動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)。

其次，大班年級(jí)組教師針對(duì)主題活動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行交流：第一，呈現(xiàn)《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》各領(lǐng)域目標(biāo)，帶領(lǐng)大家重點(diǎn)回顧科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)，建議主題案例《大班生成性主題活動(dòng)——花“漾”年華》相對(duì)側(cè)重科學(xué)和藝術(shù)兩大領(lǐng)域進(jìn)行主題活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)定，均衡考慮幼兒五大領(lǐng)域的發(fā)展；第二，多以幼兒為主體的參與活動(dòng)體驗(yàn)、感受、表達(dá)表現(xiàn)為主，減少傳授內(nèi)容，真正體現(xiàn)幼兒的主體性；第三，針對(duì)大班幼兒年齡特點(diǎn)，確定符合幼兒發(fā)展需求的目標(biāo)，讓目標(biāo)更加隱性、寬泛，更利于教師觀察、支持、推進(jìn)幼兒深入學(xué)習(xí)。如原目標(biāo)為能按照花的品種、顏色等特征分類(lèi)，嘗試用數(shù)字、圖畫(huà)、圖標(biāo)或其他符號(hào)記錄；了解花汁的獲取方法，感知顏色混合的奧秘。建議將兩個(gè)目標(biāo)融合調(diào)整為：嘗試制訂簡(jiǎn)單的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，用數(shù)字、圖畫(huà)、圖表或其他符號(hào)記錄對(duì)花的各種探索與操作。

最后，小班年級(jí)組聚焦共同困惑點(diǎn)“調(diào)查表該如何有效把握幼兒的已知和未知經(jīng)驗(yàn)？”年級(jí)教師發(fā)現(xiàn)，案例主要從“我認(rèn)識(shí)的花”“花有什么秘密”兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查，以此獲知幼兒的經(jīng)驗(yàn)情況，問(wèn)題不夠聚焦，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有限。年級(jí)組建議從“香香的花”“臭臭的花”兩個(gè)維度，調(diào)查花外形、種類(lèi)和其他發(fā)現(xiàn)，聯(lián)系“香”和“臭”了解花制品的特殊用途等角度進(jìn)行調(diào)查、摸底，收集繪本、圖片營(yíng)造班級(jí)主題環(huán)境，豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)。

年級(jí)教研組從年齡特點(diǎn)、幼兒興趣點(diǎn)、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)等角度進(jìn)行分析、梳理，全體教師圍繞核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流、碰撞和提煉，為班級(jí)教師審議班本主題活動(dòng)內(nèi)容提供案例參考。班級(jí)教學(xué)實(shí)踐的困惑通過(guò)年級(jí)教研得到了初步解決。各年級(jí)共同困惑則需要依托園級(jí)力量，理論結(jié)合實(shí)證，融合集體智慧方能解決。

結(jié) 語(yǔ)

在教研實(shí)踐中，我們不能偏重或忽略園本教研中的某個(gè)單位，園本教研不是單個(gè)教師的“單打獨(dú)斗”，也不只是工作經(jīng)驗(yàn)豐富、工作成績(jī)突出的優(yōu)秀教師的成果分享。園本教研反對(duì)幼兒園自我封閉，強(qiáng)調(diào)合作與開(kāi)放，加強(qiáng)教師之間在保教工作上的專(zhuān)業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，強(qiáng)調(diào)教師共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)，在合作與開(kāi)放中解決幼兒園的問(wèn)題，打造特色幼兒園。