孔沖 錢文軍 張延璽

(南陽師范學(xué)院體育學(xué)院 河南南陽 473061)

有效促進青少年身心健康發(fā)展已上升為國家戰(zhàn)略層面的重大問題，“幫助學(xué)生在體育鍛煉中享受運動樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”的重要指示，為新時代中小學(xué)體育工作提供了明確的發(fā)展目標。然而，相關(guān)研究顯示，雖然青少年部分身體素質(zhì)指標出現(xiàn)好轉(zhuǎn)的趨勢，但體質(zhì)健康總體狀況依然嚴峻；青少年鍛煉行為習(xí)慣尚未建立，鍛煉行為水平較低［1］。當前基于核心素養(yǎng)的課程改革已成為當代國內(nèi)外教育改革的發(fā)展趨勢，所以該研究擬針對學(xué)校體育課程實施中的實踐困惑，借助于核心素養(yǎng)課程觀的啟示，探索中小學(xué)體育課程實施新路向和學(xué)校體育課程實施路徑的優(yōu)化策略，力求消解實踐困惑，實現(xiàn)新時代學(xué)校體育工作的歷史使命。

1 基于核心素養(yǎng)課程觀的學(xué)校體育課程實施路向的嬗變

1.1 學(xué)校體育課程實施的路向嬗變要準確把握核心素養(yǎng)課程觀

核心素養(yǎng)的提出反映了21 世紀信息時代的教育發(fā)展新需求，是為打破傳統(tǒng)教育發(fā)展模式的束縛，在自我反省中對教育宗旨的重新思考與立意［2］。當前世界知名的三大核心素養(yǎng)框架為世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、歐盟與美國核心素養(yǎng)框架。雖然在表達方式上三者存在差異，但卻有著“重疊共識”：在價值取向上體現(xiàn)了兼顧個人發(fā)展與社會發(fā)展的“以人為本”；在內(nèi)容維度上反映了對關(guān)鍵能力與必備品格的統(tǒng)整；在結(jié)構(gòu)維度上實現(xiàn)了對知識、能力與態(tài)度的融合。

核心素養(yǎng)不僅是指向“培養(yǎng)什么樣的人”的系統(tǒng)表述，還是包含著“如何培養(yǎng)人”的方向性思考［3］。結(jié)合上述核心素養(yǎng)內(nèi)涵特征，可從下述視角理解核心素養(yǎng)課程觀：（1）課程價值取向上堅持“以人為本”，體現(xiàn)了教育價值社會性、工具性和個體生命性的統(tǒng)一［4］；（2）學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)“自主性”，通過具有綜合性、發(fā)展性和情景性實踐活動的主動參與，實現(xiàn)“單向度的知識傳遞”向“互動分享的知識建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變；（3）課程設(shè)計上重視“情境化”，通過提供真實問題情境促使“認知層面的知識習(xí)得”轉(zhuǎn)化為“情境之中的知識運用”，有利于問題解決能力的形成；（4）課程實施路向上強調(diào)“突出核心訴求的融合取向”。

1.2 學(xué)校體育課程實施路向要走向“核心”引領(lǐng)下的“多元融合”

“變革是一個過程，而不是一次事件［5］”，所以學(xué)校體育課程實施路向的多元化轉(zhuǎn)變同樣是一個逐步演變的過程，經(jīng)歷著不同的發(fā)展階段。

1.2.1 多元突破階段

這一階段屬于學(xué)校體育課程實施路向多元化轉(zhuǎn)變的初始階段，一方面，推動了單維身體健康觀向三維身心健康觀的變遷，促進課程價值取向從社會本位、學(xué)科本位向“以人為本”的轉(zhuǎn)變，使“以學(xué)生發(fā)展為中心”的理念深入人心；另一方面，引領(lǐng)著課程目標體系構(gòu)建、課程內(nèi)容開發(fā)、教學(xué)過程設(shè)計、師生對話交流、課程評價等方面的多元化轉(zhuǎn)變。在這一階段的主要發(fā)展特征是突破知識本位的單一價值取向，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S度、綜合性的價值取向。

1.2.2 多元割裂階段

這一階段屬于學(xué)校體育課程實施路向多元化轉(zhuǎn)變的漸進階段，由于“多元突破”后多個維度之間無聯(lián)系而產(chǎn)生的割裂以及無中心而形成的分化，導(dǎo)致課程目標泛化、課程內(nèi)容混亂等問題的出現(xiàn)，進而造成基層體育教師不知道“教什么”“怎么教”及“教的如何”的困惑，嚴重影響了學(xué)校體育課程實施效果的實現(xiàn)。這一階段的主要發(fā)展特征是多元突破后各維度之間的割裂，導(dǎo)致三維目標在實際教學(xué)中只?！爸R與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”被形式化和虛化［6］。

1.2.3 多元融合階段

這一階段屬于學(xué)校體育課程實施路向多元化轉(zhuǎn)變的相對完善階段，就是要解決“多元割裂”造成的學(xué)校體育課程實施中的諸多困惑。多元化學(xué)校體育課程實施路向試圖以“先分解后綜合”的方式實現(xiàn)對課程實施的全面把握，但“多元突破”階段只是解決了“分解”，而沒有處理之后的“綜合”［7］。因此，各維度之間存在著實踐裂隙，這是造成“多元割裂”的根本原因?？梢酝ㄟ^確立核心維度、并圍繞核心融合其他維度以形成立體融合型結(jié)構(gòu)體系。這一階段的主要發(fā)展特征是通過“核心”引領(lǐng)下多維度之間的“融合”發(fā)展，解決“多元割裂”造成的實踐困惑。

“多元突破”“多元割裂”和“多元融合”是學(xué)校體育課程實施路向多元化轉(zhuǎn)變的不同發(fā)展階段，其中“多元突破”是后兩個階段的基礎(chǔ)和前提，“多元割裂”是“多元突破”階段持續(xù)發(fā)展的必然困惑，“多元融合”則是對前兩個階段的深化和超越。因此，學(xué)校體育課程實施要消解“多元割裂”帶來的實踐困惑，要在堅持“健康第一”指導(dǎo)思想和全方位滲透“以學(xué)生發(fā)展為中心”課程價值取向的基礎(chǔ)上，推動學(xué)校體育課程實施路向從“多元突破”與“多元割裂”走向“核心”引領(lǐng)下的“多元融合”。

2 基于“多元融合”路向的中小學(xué)體育課程實施路徑優(yōu)化

2.1 構(gòu)建“運動能力”引領(lǐng)下的多元化課程目標體系

以核心素養(yǎng)引導(dǎo)建立中小學(xué)體育與健康課程目標是當前國際的主流趨勢［8］，所以要堅持“課程育人”，基于核心素養(yǎng)構(gòu)建課程目標體系［9］?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準（2017 版）》（以下簡稱《課程標準》）把體育學(xué)科核心素養(yǎng)凝練為運動能力、健康行為和體育品德3個維度，為了更好地指導(dǎo)實踐，需要確立核心目標以引領(lǐng)多元化目標的融合。體育課程的核心目標不僅要體現(xiàn)其學(xué)科性質(zhì)與核心價值，還應(yīng)具有推動其他目標達成的承載性［10］。體育課程作為“運動認知性”學(xué)科，其獨特性在于認知過程中伴隨著身體行為的表達，可通過身體運動實現(xiàn)學(xué)生身心健康促進的課程核心價值。身體行為的表達效果可直接影響學(xué)生的運動能力，卻不會直接影響學(xué)生的健康行為與體育品德；學(xué)生健康行為的養(yǎng)成與體育品德的培養(yǎng)要通過運動能力的提升而實現(xiàn)?？梢姡\動能力既體現(xiàn)了體育學(xué)科性質(zhì)，又具有推動健康行為與體育品德目標達成的承載性。因此，可以在學(xué)校體育課程實施時構(gòu)建以運動能力為引領(lǐng)的多元目標體系，從而實現(xiàn)多元目標的有機融合。

2.2 確立“基于課標”的校本化課程內(nèi)容開發(fā)原則

“目標統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容”的課程設(shè)計為教學(xué)內(nèi)容開發(fā)提供了充足的空間，但在實踐中出現(xiàn)了脫離《課程標準》隨意開發(fā)各種“校本課程”的現(xiàn)象，這就顛倒了“國家課程”與“校本課程”的主次關(guān)系，造成本末倒置［11］。因此，首先要確立“基于課標”的校本化課程內(nèi)容開發(fā)原則。在充分體現(xiàn)國家體育課程愿景的基礎(chǔ)上觀照到國家、地方、學(xué)校三級課程內(nèi)容的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，一方面，開展國家課程和地方課程的校本化、個性化改造；另一方面，設(shè)計開發(fā)體現(xiàn)區(qū)域體育特色和學(xué)校體育特色的校本課程。其次，要堅持“以學(xué)生發(fā)展為中心”的課程價值取向。在體育課程內(nèi)容的校本化開發(fā)時，突出學(xué)生的運動興趣愛好與全面發(fā)展需要［12］，注重與學(xué)生已有體育經(jīng)驗和生活經(jīng)驗相結(jié)合。此外，針對“各學(xué)段體育課程內(nèi)容銜接中存在的區(qū)分度太小”的問題，在“以學(xué)生發(fā)展為中心”的校本化體育課程內(nèi)容開發(fā)過程中，要關(guān)照到不同學(xué)段學(xué)生認知發(fā)展的差異性和銜接性。

2.3 注重“主題導(dǎo)向”的多元化課程單元設(shè)計思路

長期以來，“重知識傳授、輕能力培養(yǎng)”的教學(xué)習(xí)慣，導(dǎo)致體育教學(xué)過程設(shè)計陷入了聚焦于碎片化技術(shù)動作的“課時主義”。而單元設(shè)計作為撬動整個課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，可以用來引領(lǐng)“多元融合”的教學(xué)過程設(shè)計。從課程單元的類型來看，可分為以系統(tǒng)化學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)科單元與以學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)的生活單元。過于學(xué)科化容易剝離體育的生活底蘊、脫離學(xué)生的生活實際，偏離其個性發(fā)展需求；過度生活化不但容易忽視體育基本知識與運動技能學(xué)習(xí)，弱化體育課程學(xué)科本質(zhì)地位，而且容易過分夸大學(xué)生的主體地位，造成師生關(guān)系的錯位。因此，設(shè)計體育課程單元時，可基于實現(xiàn)課程目標的需求提煉引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)主題［13］，把運動能力、健康行為與體育品德素養(yǎng)等內(nèi)容進行專題統(tǒng)整，把分散孤立的課時碎片整合成系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的課程單元；促進學(xué)科單元與生活單元從對立與沖突走向統(tǒng)一與融合；既為學(xué)校體育課程提供學(xué)科知識的支撐，又添加生活元素的滋養(yǎng)［14］。

2.4 探索“自主參與”為導(dǎo)向的多元情景化課時設(shè)計思路

體育課程內(nèi)容要實現(xiàn)從碎片化向結(jié)構(gòu)化圖式的轉(zhuǎn)變，不僅要把多元化課程內(nèi)容整合成不同主題的課程單元，而且要通過課時設(shè)計把同一主題單元內(nèi)的不同課程內(nèi)容、多元化教學(xué)方式以及運動情境條件進行融合［15］。腦科學(xué)研究認為，“自主”為智慧與意義的源泉［16］，但傳統(tǒng)的傳習(xí)式教學(xué)方式卻容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和個性化思考，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所以要大力創(chuàng)新教學(xué)方式。鑒于體育學(xué)科身體運動與身體認知統(tǒng)一的本質(zhì)特性，自主性在體育學(xué)習(xí)中體現(xiàn)為“自主參與”。因此，要確立“自主參與”為導(dǎo)向的課時設(shè)計思路，進行教學(xué)方式的創(chuàng)新與運動情境的創(chuàng)設(shè)。就教學(xué)方式的創(chuàng)新來說，要建立從“單向傳遞”到“建構(gòu)分享”的實踐取向［17］；形成“基于問題或項目學(xué)習(xí)”的主要創(chuàng)新途徑。這一途徑的實質(zhì)在于將“知識主線、先學(xué)后用”的教學(xué)改造為“問題主線、學(xué)用合一”的教學(xué)［18］。同時，一定要警惕完全摒棄傳習(xí)式教學(xué)方式以及盲目自主與低效探究等矯枉過正的做法。

2.5 形成“普及性比賽”為主線的多元化課外體育活動體系

體育課堂教學(xué)比較適合促進學(xué)生知識與技能層面的發(fā)展，在促進學(xué)生健康行為和體育品德形成中存在著“時空間”的局限。而課外體育活動以校本特色課程為主要內(nèi)容、以運動參與為主要特征，可以為學(xué)生體育核心素養(yǎng)培育提供充足的時間、空間和真實運動情境。因此，在堅持體育教學(xué)主陣地的基礎(chǔ)上，要積極探索多元化課外體育活動體系的構(gòu)建；從而超越單一的知識與技能目標追求，走向強調(diào)學(xué)生運動參與實踐和情感體驗的“真實性學(xué)習(xí)”；發(fā)掘體育課程內(nèi)容背后隱藏的學(xué)科價值，彌補體育課堂教學(xué)對學(xué)生培養(yǎng)的價值缺失。

體育競賽具有規(guī)則性與競爭性等特點，其規(guī)則性有利于學(xué)生規(guī)則意識的培養(yǎng)與遷移，其競爭性有利于學(xué)生進取精神和合作意識的培養(yǎng)等［19］。因此，可以“體育競賽”為主線整合大課間、活動課、拓展課、社團課、運動隊訓(xùn)練與競賽等課外體育活動，特別是要創(chuàng)建形式多樣、項目豐富的多層次主題比賽體系，爭取做到“人人有項目、班班有比賽”。這里強調(diào)的比賽特指面向全體學(xué)生、以實現(xiàn)運動參與最大化為目的的普及性比賽，而不同于面對運動技能突出的個別學(xué)生、以奪取優(yōu)異成績?yōu)槟康牡南鄬I(yè)性比賽。但是，二者之間又存在著流通渠道，學(xué)生可以通過不同層次的運動參與體驗與提升，被選拔參與運動隊訓(xùn)練與競賽。

2.6 營造“多向互動式”的多元化師生對話交流氛圍

師生互動是體育課程實施的內(nèi)在動力，而師生間的合理互動則要以師生關(guān)系的正確認識為基礎(chǔ)。目前，比較一致的師生關(guān)系認識是以王策三先生為代表的學(xué)者提出的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”觀點［20］，但是要以此觀點來引領(lǐng)師生間的合理互動，還需要將之放置在具體的體育課程設(shè)計與實施階段進行深入探討。在課程設(shè)計階段，課程目標的構(gòu)建、課程內(nèi)容的開發(fā)以及教學(xué)方式的設(shè)計所需要的科學(xué)性與技藝性都不是學(xué)生的能力所能夠承擔的，教師在此階段占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生通過真實反映興趣愛好、發(fā)展需求和個體差異協(xié)助教師進行課程設(shè)計；在課程實施階段，教師開發(fā)的課程內(nèi)容、設(shè)計的教學(xué)方式等，只有通過學(xué)生的主體運動實踐參與，才能發(fā)揮其促進培育學(xué)生體育核心素養(yǎng)課程目標實現(xiàn)的功效，學(xué)生在此階段占據(jù)主體地位，教師通過提供支架支撐引導(dǎo)和幫助學(xué)生展開運動實踐［21］。

可見，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生關(guān)系可以為“多向互動式”的多元化對話交流營造“民主和諧”的課程實施氛圍，有利于學(xué)生通過積極主動的對話交流、深化對體育知識技能的理解，充分體驗運動實踐參與的深層意義。

2.7 倡導(dǎo)“反饋與改進”為導(dǎo)向的多元化表現(xiàn)性課程評價

評價的目的或目標聚焦于促進學(xué)習(xí)目標的達成［22］，由于缺乏對學(xué)生情感態(tài)度以及學(xué)習(xí)過程中具體表現(xiàn)進行評價的手段，導(dǎo)致在實踐中存在著多元評價目標難以操作落實的困惑，最終只能重回單一體能與技能評測的老路。這顯然不符合鐘啟泉教授所提出的“基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展隱含著一以貫之的‘真實性’訴求：‘真實性學(xué)力—真實性學(xué)習(xí)—真實性評價’”，而以‘知曉水準’的評價來應(yīng)對‘理解與運用水準’教學(xué)”的錯誤做法［23］，必然會造成學(xué)校體育課程評價引領(lǐng)作用的缺失，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中真實性表現(xiàn)診斷、反饋與改進的缺位，進而影響發(fā)展學(xué)生體育核心素養(yǎng)課程目標的實現(xiàn)。

“表現(xiàn)性評價”就是以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學(xué)習(xí)者行為與作品（表現(xiàn)）為線索，對概念理解的深度與知識技能的綜合運用進行的評價［24］，更強調(diào)“運用”與“表現(xiàn)”。因此，當前學(xué)校體育課程評價應(yīng)該以“反饋與改進”為導(dǎo)向，遵循“一以貫之”的課程發(fā)展訴求；聚焦學(xué)生體育學(xué)習(xí)過程中的運動能力、健康行為與體育品德表現(xiàn)，大力開發(fā)有利于真實表現(xiàn)評測的多元化表現(xiàn)性評價方式。這樣可以消解課程發(fā)展中的失衡現(xiàn)象：“展開了內(nèi)容豐富、互動積極、充滿豐富思考的教學(xué)，卻只能叩問碎片化的知識技能習(xí)得狀態(tài)［23］”。

3 結(jié)語

“多元融合”學(xué)校體育課程實施路向的確立，指明了中小學(xué)體育課程實施路徑優(yōu)化的方向，有利于消除多元課程目標的割裂與分化，改變多元課程內(nèi)容的混亂與無序；有利于擺脫“課時主義”的碎片化束縛，超越單一的知識與技能追求；有利于超越單向預(yù)設(shè)式的“虛假問答”，破解多元評價目標難以落實的困惑；有利于激發(fā)學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣，增強自主運動參與，通過真實的運動實踐體驗促進體育核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。但是，基于“多元融合”路向的學(xué)校體育課程實施并非易事，除了要優(yōu)化課程實施過程的各個環(huán)節(jié)，還必須依托具有較高課程能力的體育教師以及生態(tài)良好的學(xué)校體育課程環(huán)境保障才能有效落實。因此，在今后的研究中還需對新時代體育教師發(fā)展和學(xué)校體育課程環(huán)境優(yōu)化進行深入的專題研究，進一步為中小學(xué)體育課程有效實施和青少年身心健康促進獻策獻力。