◎張 翰 韋玉芳

大概念、真問題、活任務(wù)是思政課大概念教學(xué)的基本要素。大概念為素養(yǎng)化學(xué)習(xí)指明了方向，真問題為大概念學(xué)習(xí)提供了驅(qū)動。為什么要將離身認(rèn)知的問題轉(zhuǎn)化為具身認(rèn)知的任務(wù)？如何依托活任務(wù)實現(xiàn)由離身認(rèn)知到具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)化？本文將以高中思想政治必修4《哲學(xué)與文化》第七課“繼承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”第一框題“文化的內(nèi)涵與功能”的教學(xué)設(shè)計為例，探討上述問題。

一、從離身認(rèn)知到具身認(rèn)知：活動設(shè)計的取向

《現(xiàn)代漢語詞典》第7版將“任務(wù)”定義為“人們所從事的各種各樣有目的的活動”。學(xué)習(xí)任務(wù)指教師基于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況選擇合適的主題進(jìn)行設(shè)計，以相對真實的具體任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。[1]廣義的學(xué)習(xí)任務(wù)包含要學(xué)習(xí)的案例、要實施的項目和要解決的問題等各類形式。[2]由此可見，從內(nèi)涵上看，學(xué)習(xí)任務(wù)是一種學(xué)習(xí)活動。從外延上看，學(xué)習(xí)任務(wù)包括了學(xué)習(xí)案例、實施項目和解決問題等。狹義的學(xué)習(xí)任務(wù)則是指問題引領(lǐng)下的表現(xiàn)性任務(wù)。本文中的“活任務(wù)”是指狹義的學(xué)習(xí)任務(wù)，即教師設(shè)計的靈活多樣的表現(xiàn)性任務(wù)。問題設(shè)計以離身認(rèn)知為取向，表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計以具身認(rèn)知為取向?；顒釉O(shè)計由離身認(rèn)知的問題轉(zhuǎn)向具身認(rèn)知的任務(wù)是評價素養(yǎng)化的要求，也是任務(wù)定位轉(zhuǎn)變的要求，更是思政課程性質(zhì)變化的要求。

（一）滿足評價素養(yǎng)化的要求

在以知識為本的教學(xué)中，教師容易將評價內(nèi)容片面地理解為評價學(xué)生的認(rèn)知能力，只關(guān)注其知識記憶的準(zhǔn)確率和技能的熟練度，并將評價形式簡單化地等同于紙筆測試，鐘情于練習(xí)和考試。這一在其教學(xué)設(shè)計中的突出表現(xiàn)，即將活動設(shè)計理解為離身化的問題設(shè)計。這以錯誤做法與把認(rèn)知視為心理獨有的功能，將認(rèn)知過程簡化為大腦對抽象符號進(jìn)行加工和運(yùn)算的過程的離身認(rèn)知密切相關(guān)。離身認(rèn)知否認(rèn)身體的認(rèn)識論價值，剝奪了身體對認(rèn)知的參與，身體被視為心智發(fā)展的障礙物，無法適應(yīng)評價素養(yǎng)化的要求。

素養(yǎng)為本的教學(xué)要求對學(xué)生進(jìn)行全面評價?！读x務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，要重視表現(xiàn)性評價，倡導(dǎo)通過成果展示、觀點交流等形式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行質(zhì)性評價。[3]素養(yǎng)評價不否認(rèn)對學(xué)生的知能水平進(jìn)行評價，也不排斥紙筆測試方式，但并非簡單地將它們劃等號。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能只是脖子以上的活動，而應(yīng)該是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)識，是通過身體的體驗及其活動方式而形成的具身認(rèn)知的過程。要實現(xiàn)評價素養(yǎng)化就要改變具身認(rèn)知缺乏的狀況，在課堂教學(xué)中更多地引入表現(xiàn)性評價。為此，必須通過設(shè)計既指向?qū)W科內(nèi)容，又指向?qū)W科思維方法和學(xué)科價值觀念的學(xué)科任務(wù)。如此，將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可評價的行為目標(biāo)，將素養(yǎng)評價轉(zhuǎn)化為可外顯的評價任務(wù)，實現(xiàn)從離身認(rèn)知到具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

“文化的內(nèi)涵與功能”一課知識內(nèi)容主要包括文化的內(nèi)涵和文化的功能，其教學(xué)對于如何為學(xué)生學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)條件，形成了離身認(rèn)知的問題設(shè)計和具身認(rèn)知任務(wù)設(shè)計的分野。在一次優(yōu)質(zhì)課評比中，一些教師的教學(xué)活動由所謂的議學(xué)情境構(gòu)成。例如，有教師設(shè)計了兩個議學(xué)情境：一是何謂文化；二是何為文化的功能。學(xué)生在課堂中就是閱讀教師設(shè)計的文本情境并思考回答相應(yīng)問題。部分教師的課堂活動甚至異化為解題活動，例如，讓學(xué)生回答選項中的哪些現(xiàn)象屬于文化；要求結(jié)合材料，分析某電視臺節(jié)目為何能火起來等。這些活動本質(zhì)上都是離身認(rèn)知。而部分教師或自發(fā)或自覺地運(yùn)用具身認(rèn)知理論，設(shè)計了多樣化的表現(xiàn)性任務(wù)。例如，以參觀“奮進(jìn)新時代”主題成就展網(wǎng)上展館為任務(wù)，首先要求學(xué)生以策展人身份參與“精挑細(xì)選”活動，選擇能展現(xiàn)“新時代社會主義文化強(qiáng)國建設(shè)”的展品并說明理由；其次，要求學(xué)生以小辯手身份參與“釋疑解惑”活動，就“文化底氣何來”展開辯論；最后，要求學(xué)生以參觀者身份參與“你我共建”活動，為2035建成文化強(qiáng)國描繪藍(lán)圖。如此，引領(lǐng)學(xué)生具身體驗、理解文化的內(nèi)涵與功能。

（二）促進(jìn)任務(wù)設(shè)計定位的轉(zhuǎn)變

隨著課程改革的推進(jìn)，思政課堂發(fā)生了很大的變化。教師注意設(shè)計各種活動，如時事播報、小辯論賽等，這些活動對于吸引學(xué)生、提高課堂教學(xué)效果起到了積極作用。但是，從設(shè)計的初衷看，這些活動更多定位于為沉悶的課堂增添活躍的氣氛，服務(wù)于細(xì)碎知識點的掌握，只是作為占主導(dǎo)地位的離身認(rèn)知問題的輔助和點綴；從形式上看，由于對活動設(shè)計缺乏系統(tǒng)思考，活動呈現(xiàn)碎片化。隨著素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)的確立，讓內(nèi)隱的素養(yǎng)外化成為活動設(shè)計的新要求。任務(wù)設(shè)計的定位隨之發(fā)生變化，由輔為主、由散為整，橫向結(jié)構(gòu)化、縱向一體化的具身認(rèn)知任務(wù)設(shè)計成為活動設(shè)計的新方向。具體表現(xiàn)為，從任務(wù)設(shè)計的初衷看，將淺表化地增強(qiáng)課堂教學(xué)的吸引力提升為增強(qiáng)內(nèi)容的應(yīng)用性和實踐性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)孕育；從設(shè)計形式看，將零散、孤立的輔助性“小任務(wù)”升級為貫穿整個單元和各課時教學(xué)的“核心任務(wù)”引領(lǐng)下的子任務(wù)。實踐證明，具身認(rèn)知的表現(xiàn)性任務(wù)更有利于學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)。

在“文化的內(nèi)涵與功能”教學(xué)設(shè)計中，當(dāng)把任務(wù)定位于輔助性、碎片化的活動時，教師的活動設(shè)計表現(xiàn)為問題主宰下的活動。如，一位教師將本節(jié)課設(shè)計為三個版塊，每個版塊設(shè)計了2-3個活動，一節(jié)課有8個想一想、說一說、議一議之類的活動。而當(dāng)教師將任務(wù)定位于主導(dǎo)性、整體化的活動時，在設(shè)計任務(wù)時就會通盤考慮。如上文中提到的教學(xué)設(shè)計，以參觀“奮進(jìn)新征程”大型成就展文化館為本課時的核心任務(wù)，設(shè)計了“精挑細(xì)選”“釋疑解惑”“描繪藍(lán)圖”三個循序漸進(jìn)的子任務(wù)，橫向上和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系，縱向上遵循深化理解、堅定自信、踐行自覺的邏輯結(jié)構(gòu)層層深入，形成了一體化的具身任務(wù)。

（三）落實課程性質(zhì)變化的要求

活動型學(xué)科課程性質(zhì)的界定，是2017年頒布的《高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂最具創(chuàng)新意義的亮點。這厘清了學(xué)科和活動的關(guān)系，實現(xiàn)了“課程內(nèi)容活動化、活動設(shè)計內(nèi)容化”，有利于促進(jìn)學(xué)生課程核心素養(yǎng)發(fā)展。但學(xué)科與活動的關(guān)系是從內(nèi)容和形式的角度界定的，“活動”既包括離身認(rèn)知的問題也包括具身認(rèn)知的任務(wù)，這就容易產(chǎn)生對活動形式理解的分歧和爭議：是否有了解決離身認(rèn)知的問題的活動就是課程內(nèi)容活動化？2022年頒布的《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“學(xué)科實踐”的概念，從目的和手段的角度界定了學(xué)科與活動的關(guān)系，深化了對活動型學(xué)科課程的理解，即活動型學(xué)科課程中的活動應(yīng)該是學(xué)科實踐活動，具體表現(xiàn)為“學(xué)科實踐化”“實踐學(xué)科化”。即活動要具有實踐特征，要源于實踐、指向?qū)嵺`，服務(wù)實踐；實踐要具有學(xué)科特征，要以學(xué)科為指導(dǎo)、要運(yùn)用學(xué)科知識、要提高學(xué)科知識遷移能力。這有利于有效解決對“活動”理解的分歧和爭議。

以“文化的內(nèi)涵與功能”的教學(xué)為例，當(dāng)我們以學(xué)科實踐的思想來設(shè)計活動時，就不會淺表地從內(nèi)容和形式的角度去考慮本節(jié)課有沒有設(shè)計活動，而是會更多地從手段和目的的角度，考慮本節(jié)課是否將實踐性和學(xué)科性有機(jī)結(jié)合，思考設(shè)計的學(xué)科實踐活動質(zhì)量。指向高階思維的高質(zhì)量任務(wù)是學(xué)科實踐活動的特征，數(shù)量雖然不多，但每個任務(wù)的完成都是學(xué)生經(jīng)歷一個有價值的學(xué)科實踐活動的過程。例如，在“精挑細(xì)選”“釋疑解惑”“描繪藍(lán)圖”三個子任務(wù)中，設(shè)計者不是簡單地關(guān)注任務(wù)本身，而是更深入地關(guān)注實踐性的任務(wù)和學(xué)科性內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合：完成“精挑細(xì)選”任務(wù)的過程，是一個文化內(nèi)涵和作用的學(xué)科內(nèi)容實踐性應(yīng)用的過程；完成“釋疑解惑”任務(wù)的過程，是遷移文化與經(jīng)濟(jì)、政治辯證關(guān)系的學(xué)科內(nèi)容的過程；完成“描繪藍(lán)圖”任務(wù)的過程，是運(yùn)用文化功能的學(xué)科內(nèi)容的過程。

二、活任務(wù)設(shè)計的操作要義

由離身認(rèn)知到具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)化主要是通過設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)實現(xiàn)的。表現(xiàn)性任務(wù)與我們所說的“活任務(wù)”在本質(zhì)上是一致的，但“活”賦予了“任務(wù)”多層意涵，既彰顯了活動型學(xué)科課程性質(zhì)，體現(xiàn)了課程的學(xué)科性；又表達(dá)了對課堂教學(xué)的愿景，課堂具有活潑性；還凝聚著對教師任務(wù)設(shè)計的期盼，任務(wù)具有靈活性。提高活任務(wù)設(shè)計的質(zhì)量需遵循一定的設(shè)計規(guī)范，掌握操作的要義。在此，威金斯提出的GRASPS任務(wù)設(shè)計思路，從目標(biāo)、角色、對象、情境、產(chǎn)品、標(biāo)準(zhǔn)等6個方面對設(shè)計規(guī)范性任務(wù)提供了指南。[4]為便于操作，我們在實踐中，將這一設(shè)計模型改造為三個組成部分，即任務(wù)的目標(biāo)指向、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和評價標(biāo)準(zhǔn)。其中，目標(biāo)指向保證任務(wù)方向，內(nèi)在結(jié)構(gòu)提高任務(wù)的規(guī)范性，評價標(biāo)準(zhǔn)用來衡量學(xué)生完成任務(wù)的質(zhì)量。

（一）明確任務(wù)的目標(biāo)指向

大概念教學(xué)設(shè)計的過程是一個課程轉(zhuǎn)化不斷深入的過程，每一步我們都強(qiáng)調(diào)與目標(biāo)的一致性，尤其要防止課程轉(zhuǎn)化越深入，越容易偏離目標(biāo)的現(xiàn)象?；钊蝿?wù)是基于真問題設(shè)計的，用于促進(jìn)真問題的解決。而真問題服從和服務(wù)于大概念教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)生在任務(wù)完成的過程中展示其對大概念的理解。因此，核心任務(wù)應(yīng)該與大概念、真問題相呼應(yīng)，即任務(wù)的完成要有助于學(xué)生理解大概念、幫助學(xué)生思考真問題。

在活任務(wù)設(shè)計中，容易出現(xiàn)設(shè)計的任務(wù)與待解決的真問題不一致的情況。例如，在“文化的內(nèi)涵與功能”中第一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計中，教師起初設(shè)計的任務(wù)是“布置待展品”，但分析發(fā)現(xiàn)，這一任務(wù)容易導(dǎo)致教學(xué)偏離大概念目標(biāo)，學(xué)生的關(guān)注點容易放在技術(shù)化的如何布置展品，不利于真問題的解決。此環(huán)節(jié)要達(dá)成的目標(biāo)，是學(xué)生能運(yùn)用學(xué)科知識分析這些展品是否適合作為文化強(qiáng)國成就展的展品。經(jīng)過討論，我們將任務(wù)調(diào)整為“精挑細(xì)選”，并說明選擇這些待展品的理由。任務(wù)的重點從單純的活動本身轉(zhuǎn)向了從學(xué)科角度闡明為什么這樣選擇，從而避免離開目標(biāo)的任務(wù)只是空有形式的問題。

（二）選擇任務(wù)的基本類型

離身認(rèn)知的真問題思考過程是一個不可見的“黑箱”，而具身認(rèn)知的任務(wù)是可視化的。通過靈活多樣的表現(xiàn)性任務(wù)能將“黑箱”打開，實現(xiàn)問題思考過程的步驟化、規(guī)范化、可視化，讓學(xué)生很好地解決真問題。因此，教師要根據(jù)真問題來選擇任務(wù)的具體形式。表現(xiàn)性任務(wù)大致可分為表達(dá)型任務(wù)、操作型任務(wù)、動作型任務(wù)三類。[5]每種類型的任務(wù)有其適用范圍，在選擇具體的任務(wù)類型時，需要與評價目標(biāo)相聯(lián)系。教師可以把任務(wù)類型作為工具箱，明確各種任務(wù)適用的范圍和條件，在具體的教學(xué)中靈活取用。

以“文化的內(nèi)涵與功能”為例，我們通過討論確定了參觀“奮進(jìn)新時代”主題成就展網(wǎng)上展館這一與本課題內(nèi)容相適配的核心任務(wù)，并選擇“奮進(jìn)新時代”主題成就展中的三大展館（中央綜合展區(qū)、地方展區(qū)、展望展區(qū)）設(shè)計了不同的子任務(wù)?！熬艏?xì)選”子任務(wù)要求學(xué)生在“新發(fā)展理念”“三江源自然保護(hù)區(qū)”“農(nóng)家書屋”等圖片中，選擇能體現(xiàn)近十年文化成就的展品，重在辨識文化現(xiàn)象和非文化現(xiàn)象，并讓學(xué)生選一張最能代表這十年電影、電視成就的海報張貼在空白處。其旨在通過選擇的過程，讓學(xué)生感受新時代文化建設(shè)成就，初步感悟文化的作用，適合選擇操作型任務(wù)?！搬屢山饣蟆蓖ㄟ^對兩個觀點的辯論：“我們的底氣來自于優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，它是經(jīng)濟(jì)發(fā)展，政治穩(wěn)定的源頭活水”和“我們的底氣來自于經(jīng)濟(jì)發(fā)展，政治穩(wěn)定，它們讓文化有了發(fā)展空間”，深化學(xué)生對文化與經(jīng)濟(jì)、政治關(guān)系的認(rèn)識，其思辨性更強(qiáng)，適合選擇表達(dá)型任務(wù)?！懊枥L藍(lán)圖”子任務(wù)則具有較強(qiáng)的開放性，是在學(xué)生明確文化的重大作用后在行動上的自覺踐行，適合選擇動作型任務(wù)類型。

（三）厘清任務(wù)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

表現(xiàn)性任務(wù)是由任務(wù)情境、任務(wù)角色和任務(wù)成果三個基本要素構(gòu)成的，每一個要素都是任務(wù)設(shè)計中不可或缺的，有了對每一個要素的描述才能清晰地表達(dá)任務(wù)。表現(xiàn)性任務(wù)又是一個結(jié)構(gòu)化的整體，在具體任務(wù)的描述中要靈活地運(yùn)用這些要素并將它們按照一定的邏輯整合起來完整地表達(dá)任務(wù)。

一是描述任務(wù)情境。情境是表現(xiàn)性任務(wù)發(fā)生的特定場景，在設(shè)計任務(wù)情境時，首先要描述清楚任務(wù)情境，將學(xué)生帶入特定的場景中產(chǎn)生現(xiàn)場感，增強(qiáng)任務(wù)的真實性。任務(wù)情境也是特定的知識內(nèi)容可以遷移運(yùn)用的場景，我們要通過反復(fù)比較確定適合課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的任務(wù)場景。例如，教師所選擇的參觀“奮進(jìn)新時代”主題成就展這一任務(wù)情境就是一個真實情境，以其中的文化強(qiáng)國建設(shè)單元為例，很好地體現(xiàn)了任務(wù)情境的真實性。但這些情境并不是為學(xué)科內(nèi)容專門準(zhǔn)備的，需要我們根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對任務(wù)情境做合理加工。本課中，教師將這一任務(wù)的大情境描述為：同學(xué)們準(zhǔn)備參觀“奮進(jìn)新時代”主題成就展的文化強(qiáng)國建設(shè)單元。子情境分別描述為：參觀前，準(zhǔn)備請你和策展人員一起挑選合適展品；參觀中，請你參與“文化底氣何來”的辯論；參觀后，請你描繪2035文化強(qiáng)國藍(lán)圖的場景。

二是設(shè)定任務(wù)角色。完成表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的主體是學(xué)生，這要求在表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計中要為學(xué)生設(shè)定合適的角色，這有利于增強(qiáng)其完成特定任務(wù)的代入感，從而增強(qiáng)任務(wù)的驅(qū)動性。在“文化的內(nèi)涵與功能”一課中，教師為學(xué)生設(shè)定的課時大任務(wù)角色是參觀者身份，而在子任務(wù)中，又根據(jù)具體任務(wù)的不同，分別設(shè)定了協(xié)助挑選合適展品的策展人角色、辯論任務(wù)的小辯手角色、描繪2035文化強(qiáng)國的參與者角色。這些角色與大任務(wù)相契合，又與子任務(wù)的內(nèi)容相一致。

三是選擇任務(wù)成果。任務(wù)成果是預(yù)期素養(yǎng)的表現(xiàn)，通過預(yù)設(shè)特定的任務(wù)成果有利于提高學(xué)生完成任務(wù)的成就感，增強(qiáng)任務(wù)的表現(xiàn)性。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果是不同的，具體采用什么樣的方式呈現(xiàn)任務(wù)成果需要根據(jù)情況來設(shè)定。根據(jù)思政課的特點，常見的任務(wù)成果形式有馬恩經(jīng)典品讀心得、社會實踐調(diào)研報告、時政評述演講或者現(xiàn)場辯論等。在“文化的內(nèi)涵與功能”一課中，我們設(shè)定的學(xué)生任務(wù)成果分別是精挑細(xì)選的展品，條理清晰的辯論陳詞、有我參與的宏偉藍(lán)圖。

（四）設(shè)計評價任務(wù)的量表

活任務(wù)的成果可以作為學(xué)生理解大概念、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的證據(jù)而被評估。在真問題還原中，主要是從宏觀上設(shè)計評價方案。針對活任務(wù)設(shè)計的評價量表是評價方案的細(xì)化，更強(qiáng)調(diào)可操作性，這也體現(xiàn)了評價貫穿大概念教學(xué)全程的思想。評價量表是一種評價工具或評分指南，用于評判學(xué)生學(xué)習(xí)作品、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成就等方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，特別適用于表現(xiàn)性評價。評價量表是一種結(jié)構(gòu)化的等級評價，具體描述了學(xué)生在不同水平上的實際表現(xiàn)，主要包括評價指標(biāo)、表現(xiàn)描述、等級水平以及具體樣例等。[6]評價量表的設(shè)計對于任務(wù)成果的評估非常清晰與具體，這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，也有利于教師明確評估學(xué)生對大概念的理解程度。表現(xiàn)性任務(wù)評價的量表開發(fā)堅持三個原則：（1）評價指標(biāo)全面但不繁瑣。一方面要從素養(yǎng)評價的角度全面設(shè)計評價指標(biāo)，不能僅關(guān)注學(xué)生能力水平；另一方面又要避免評價的指標(biāo)過多，造成重點不突出。（2）表現(xiàn)描述清晰但不瑣碎。既要讓學(xué)生能夠清楚對自己評價的具體要求有哪些，又要避免過于瑣碎的描述帶來的理解困難。（3）等級水平有層次但不過細(xì)。等級水平劃分過細(xì)會造成水平難以判定，從課堂表現(xiàn)性評價的操作性角度看，我們采用了優(yōu)秀、良好、一般的三級水平劃分方法。

“文化的內(nèi)涵與功能”一課針對三個子任務(wù)分別設(shè)計了相應(yīng)的評價量表，從素養(yǎng)評價的角度設(shè)定多個維度、不同水平對學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)進(jìn)行觀察。以“釋疑解惑”任務(wù)為例，我們在借鑒課標(biāo)中相關(guān)評價量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行了優(yōu)化，設(shè)計了如下表現(xiàn)性評價量表：

評價維度表現(xiàn)描述等級水平學(xué)習(xí)態(tài)度勇于表達(dá)自己的觀點優(yōu)秀良好一般善于傾聽、尊重他人的觀點優(yōu)秀良好一般準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點，并能提供例證優(yōu)秀良好一般能力水平對文化與經(jīng)濟(jì)、政治的關(guān)系認(rèn)識深刻優(yōu)秀良好一般價值觀念通過辯論進(jìn)行反思，作出正確的價值判斷優(yōu)秀良好一般

從評價維度看，既包括學(xué)生能否準(zhǔn)確表達(dá)自己的觀點并提供例證的認(rèn)知維度，也包括學(xué)生在學(xué)習(xí)中能否勇于表達(dá)自己的觀點、善用傾聽他人的觀點的學(xué)習(xí)態(tài)度維度，還包括通過辯論進(jìn)行反思，作出正確價值判斷的價值觀念維度。從表現(xiàn)描述看，通過描述學(xué)生能夠清晰地知道自己應(yīng)該努力的方向。從等級水平看，三個水平的簡單劃分具有很強(qiáng)的操作性。至于評價的主體既可以是學(xué)生自我評價，也可以是同伴互評，還可以是教師評價，也可以將三者結(jié)合起來。

從離身認(rèn)知到具身認(rèn)知是活任務(wù)設(shè)計的理念轉(zhuǎn)變，設(shè)計能力的提升是一個漸進(jìn)的過程。在常態(tài)課教學(xué)中，我們可以從嘗試設(shè)計一個高質(zhì)量的活任務(wù)開始；在展示課中，我們可以嘗試設(shè)計結(jié)構(gòu)化、整體性的活任務(wù)；而對于成熟教師而言，則可以探索單元大任務(wù)的設(shè)計。在循序漸進(jìn)、不斷嘗試的過程中提升活任務(wù)設(shè)計能力。